Drieluik - Computational Thinking: wat, hoe en wanneer? (3)

In april en mei publiceerden we de eerste twee artikelen over computational thinking (CT). In het eerste artikel gingen we in op wat CT inhoudt en in het tweede beschreven we een project over CT in vmbo en mbo. We gingen daarbij uit van een ‘brede’ opvatting van CT, waarbij we probeerden CT in te passen in de bestaande onderwijspraktijk. In dit derde artikel laten we graag experts aan het woord die hun visie geven op CT en de plek die CT in het onderwijs zou moeten hebben. Aan het woord zijn: een beleidsadviseur, een onderzoeker digitale geletterdheid, een hbo-docent ICT en een vo-docent digitale geletterdheid. Ook voor hen geldt nog: hun opvattingen over CT zijn nog volop in ontwikkeling. Hoe zou het kunnen?

De vo-docent vindt dat het bij CT niet alleen gaat om redeneren, maar om het proces, de vervolgstappen die je naar aanleiding van een redenering zet om tot een oplossing te komen. Voor haar hoeven computers daar niet per se deel van uit te maken. Het uitvoeren van een recept hoort ook bij CT. Cruciaal is dat leerlingen ICT-begrippen leren koppelen aan dingen die ze al kennen. Dat maakt computers minder bedreigend. De andere geïnterviewden vinden dat we moeten uitkijken dat we CT niet te breed maken.

De beleidsadviseur is van mening dat het bij CT weliswaar gaat om redeneren, maar dat een essentieel onderdeel is dat die redenering geautomatiseerd kan worden. Bij CT gaat het niet om één element (een concept), maar om hergebruik of iteraties (herhalingen). Als je die automatisering niet expliciet benoemt, kunnen -volgens de beleidsadviseur- alle redeneerprocessen eronder vallen.

De onderzoeker vindt dat CT gaat over gestructureerd denken in de context van computers en programmeren. Zowel de onderzoeker als de docent ICT zien CT als een manier waarop leerlingen leren begrijpen hoe complexe problemen kunnen worden opgelost met een computer. Daarvoor is het weliswaar belangrijk dat je logisch kunt redeneren, maar het is niet zo dat ieder proces van logisch redeneren een CT-proces is.

De hbo-docent gaat nog een stap verder en ziet CT niet als algemeen, maar als specifiek. Hij vindt dat iedere leerling moet leren omgaan met ICT-toepassingen, maar dat niet iedere leerling zich bezig hoeft te houden met CT. Voor hem is CT complexer en specifieker dan de overige aspecten van digitale geletterdheid.

geïnterviewden noemen verschillende dingen die leerlingen kunnen leren als ze zich bezighouden met CT. De beleidsadviseur geeft aan dat leerlingen niet per se zelf hoeven te leren programmeren. Het zit ‘m eerder in denken. Ze moeten kunnen begrijpen welke stappen nodig zijn om een computer te instrueren tot het uitvoeren van berekeningen. Ook de onderzoeker vindt het belangrijk dat leerlingen leren hoe computers werken. ‘Angst voor computers kan verdwijnen door begrip van hoe ze in de diepte werken’.

De vo-docent vindt het belangrijk dat leerlingen gaan begrijpen hoe dom computers zijn, dat ze simpelweg jouw opdrachten uitvoeren. Ook zij is van mening dat dat angst kan wegnemen bij leerlingen.

De hbo-docent vindt ook dat leerlingen moeten leren omgaan met computers, maar ziet CT als een zeer complexe vaardigheid die bij specifieke ICT beroepen hoort. Een gevolg van CT is voor alle gespreksdeelnemers dat het leerlingen kan helpen zich een beeld te vormen van ICT-beroepen zodat zij kunnen bedenken of die bij hen passen of juist niet. Om te voorkomen dat de leerlingen een aversie tegen ICT ontwikkelen, waarschuwt de onderzoeker wel voor een te sterke focus op CT en programmeren. Overigens zijn alle geïnterviewden het erover eens dat creatief denken en CT goed samengaan. De beleidsadviseur ziet bijvoorbeeld overeenkomsten in het zelf oplossingen bedenken. De onderzoeker is van mening dat je alleen creatief kunt zijn als je kennis hebt over een onderwerp.

CT? De beleidsadviseur vindt de onderbouw van het voortgezet onderwijs een geschikt moment omdat dan het beroepskeuzeproces start. Ook de onderzoeker vindt dat CT niet al structureel zou moeten worden aangeboden op de basisschool. De taal- en leesvaardigheid van leerlingen in de onderbouw van het primair onderwijs is vaak nog onvoldoende ontwikkeld om met CT te beginnen. Ook hebben de meeste leerlingen pas in het voortgezet onderwijs het abstractieniveau om met algoritmes te kunnen werken. In de bovenbouw zou je hooguit een project kunnen doen, waarbij leerlingen op een speelse manier experimenteren met programmeren, waarbij ze leren omgaan met de mogelijkheden en onmogelijkheden van computers. Vandaaruit zet je de stap naar modelletjes. Pas later is er sprake van coderen. Het moet niet gaan om mechanische programmeerlessen en het aanleren van jargon, maar om functionele opdrachten die spannend zijn om op te lossen.

Beide docenten vinden dat je met CT zou kunnen beginnen op de basisschool, maar dan zou je geen specifieke CT-begrippen moeten gebruiken. Je kunt CT spelenderwijs koppelen aan alledaagse vaardigheden zoals opruimen op de goede plek of veters strikken. Volgens de vo-docent zit het verschil hem in taal. Basisschoolleerlingen kunnen wel praten over de werking van robots, maar ze kunnen nog niet goed opschrijven wat een robot precies moet doen. De vo-docent zou CT het liefst niet als apart vak zien, maar geïntegreerd in andere vakken. De beleidsadviseur en de onderzoeker zijn juist van mening dat CT als apart vak zou moeten worden aangeboden, op alle niveaus van het voortgezet onderwijs. Er moeten niet op voorhand groepen leerlingen worden uitgesloten.

De onderzoeker twijfelt of CT ook in generieke vakken op mbo en hbo een plek zou moeten krijgen. Ook de hbo-docent ziet CT niet als apart vak. Voor hem horen explicietere vormen van CT thuis in de bovenbouw van het vo en binnen (gespecialiseerde) beroepsopleidingen. Alle vier geïnterviewden zijn nadrukkelijk van mening dat CT niet vanzelfsprekend door iedere docent kan worden gegeven. Docenten moeten affiniteit met het thema hebben en inhoudelijk weten waar ze het over hebben.

bredere (bij CT gaat het over redeneren) en smallere (CT heeft altijd te maken met computers) opvattingen over CT. We zien dat ook de meningen van de geïnterviewden breder of smaller zijn. Zij zijn het erover eens dat het bij CT gaat om procesmatig denken over problemen, maar zij verschillen op punten die van belang zijn bij de implementatie van CT, bijvoorbeeld waar het gaat over de invulling van het concept, wat je precies leert en hoe en wanneer je dit doet. Unaniem zijn ze over een ander punt: het is niet zomaar vanzelfsprekend dat iedere docent CT kan verzorgen. Het is interessant hoe de verdere ontwikkelingen rondom Curriculum.nu eraan zullen bijdragen dat de beelden over CT van de ontwikkelaars en de docenten in het werkveld meer op één lijn komen te liggen.

Diane van der Linde-Koomen doet onderzoek naar Computational Thinking in het onderwijs en de wijze waarop (I)CT in het onderwijs structureel een plek kan krijgen. Herma Jonker is onderwijskundige bij de lerarenopleidingen voor beroepsonderwijs. In haar onderzoek richt zij zich vooral op curriculumontwerp met inzet van blended learning. Erna van Koeven doet onderzoek naar de ontwikkeling van duurzaam, betekenisvol en inclusief onderwijs in geletterdheid binne