Van Gilde tot ROC: een wandeling door acht eeuwen vakonderwijs

De historie van het vakonderwijs kent twee duidelijke omslagpunten, momenten waarop de verantwoordelijkheid voor het vakonderwijs wezenlijk veranderde. Daarom is dit een geschiedenis in drieën: vakonderwijs in gildeverband, vakonderwijs als lokaal initiatief en vakonderwijs onder rijksverantwoordelijkheid.

1. Vakonderwijs in gildeverband, veertiende tot negentiende eeuw

Het gilde was dé organisatievorm van het sociale leven in de middeleeuwen. Handwerkslieden verenigden zich om hun gezamenlijke belangen te behartigen. Denk aan inkoop van grondstoffen, bepalen van kwaliteit en kwantiteit van de productie én het opleiden van nieuwe vakgenoten. Daarnaast namen gilden ook sociale en religieuze taken op zich, zoals de onderlinge zorg voor zieken en weduwen en wezen. Zo bepaalde het beroep in belangrijke mate de identiteit van burgers en werden kinderen daarin al vroeg betrokken.

Het behartigen van gezamenlijke belangen vroeg om regulering, ook voor de opleiding. In het Leidse archief zijn de ‘keuren’ of ‘ordonnanties’ van veel gilden te zien, die ook regels voor het opleiden van leerlingen bevatten. Gilden kenden een goed georganiseerd leerlingstelsel.

Er waren regels voor het aantal leerlingen per meester, de duur van de leerperiode en het leergeld. De leerperiode kende twee overgangsmomenten waarop vorderingen werden beoordeeld: van leerling naar gezel, en van gezel naar meester. De pedagogiek is te typeren als ‘al doende leert men’: de meester doet het werk voor, de leerling kijkt de kunst af en doet na. De afspraken tussen een individuele meester en leerling werden vaak in een contract vastgelegd.

Waren de gilden aanvankelijk bijna monopolisten op economisch terrein, allengs verzwakte hun positie. De lakennijverheid, de belangrijkste industrie in Leiden, laat dat goed zien. Ambachtslieden groeiden uit tot ‘drapeniers’, ondernemers die de hele productieketen beheersten. Hun productie was gericht op export en daar paste het gildemodel niet bij.

Bij deze ‘pre-kapitalistische’ productiewijze sneuvelde het leerlingstelsel. De maatschappelijke ladder van leerling-gezel-meester stortte in; eentonige kinderarbeid in de werkateliers van de drapeniers bleef over. Alleen ambachtsgilden en winkeliers die voor de lokale markt produceerden, leidden nog leerlingen op.

De Franse revolutie en de Bataafse die erop volgde, veranderden de opvattingen over economische ordening. Kort samengevat: een sterke staat moest alle lokale regels schrappen en voor de vrijheid van ondernemen moesten de gilden met hun leerlingstelsels verdwijnen.

Opvallend is de zonnige kijk op de gildeopleiding. Het model lijkt een nieuw ideaal; zelfs de koning stelde in zijn Troonrede van 2014 voor opnieuw een meester-gezelsysteem te ontwikkelen. Maar op het historische gildestelsel is wel wat aan te merken.

Zonen van meesters en ook weesjongens waren goed af omdat zij werden vrijgesteld van leergeld. Maar niet alle kinderen werden toegelaten: meisjes waren nauwelijks welkom en groepen burgers onder wie joden, werden systematisch uitgesloten.

Het individuele leerproces dat zich direct op de werkvloer afspeelt, blijft het sterkste punt van dit leerlingstelsel. En ook de sociale inbedding, de bredere vorming die de gilden boden, is nu nog relevant.

2. Lokale initiatieven, de negentiende eeuw

Koning Willem I had in 1818 de gilden verboden. Het leerlingstelsel was als kind met het badwater van de gilden weggegooid. Ambachtslieden bleven overigens wel leerlingen aannemen en op informele wijze opleiden.

Toen minister Thorbecke in 1863 de burgerscholen introduceerde om de algemene ontwikkeling van de bevolking te bevorderen, was daar ook een lagere burgerschool bij voor kinderen van handarbeiders. Maar omdat deze kinderen overdag moesten werken om het schaarse huishoudinkomen aan te vullen, mislukte de school. Het organiseren van vakonderwijs was in de ogen van Thorbecke geen taak van de overheid. Hij zei het zo: “Het is de meening niet voor eene bepaalde industrie af te richten, noch de scholen tot werkplaatsen te maken.”

De afzijdigheid van de staat stond in schril contrast met maatschappelijke initiatieven van bedrijven en individuele burgers. Het uitblijven van goed vakonderwijs werd niet bevorderlijk geacht voor de industrialisatie en droeg ook bij aan de ellende van de kinderarbeid. Daarom werden uit economische én sociale motieven vakscholen opgericht in de steden en leerlingstelsels in schaars bevolkte gebieden. Gemeentebesturen werd om ondersteuning gevraagd en verder werd het onderwijs bekostigd uit schoolgeld en incidentele donaties.

Een aantal vooruitstrevende Leidse burgers stichtte in 1785 een technische vakopleiding, de eerste in Nederland. De school kreeg de illustere naam ‘Mathesis Scientiarum Genetrix’ (MSG), ofwel ‘wiskunde is de moeder van de wetenschappen’. Deze school was aanvankelijk bedoeld om zeelieden op te leiden; de zeemacht kon wel wat versterking gebruiken na de vele zeeoorlogen. Maar toen later zeevaartkunde van het rooster was geschrapt, kwam er ruimte voor een ‘Kweekschool voor Zeevaart’, een wel zeer particulier initiatief. Dominee Rutgers van der Loeff zag als gevolg van cholera-epidemieën veel weesjongens over straat zwerven. Voor deze ‘vagebonderende’ jongens was de discipline van de zeevaart heel geschikt. Deze dominee had, dankzij zijn militaire Willemsorde verdiend in de Tiendaagse Veldtocht, toegang tot de koning en de minister van Marine. Zij steunden zijn voorstel en gaven de school een kanonneerboot om het leven aan boord te oefenen. In 1855 ging de kweekschool van start.

De gezamenlijke bouwbedrijven richtten in 1883 een ‘Practische Ambachtsschool’ op voor praktijkonderwijs in vakken als timmeren, schilderen, smeden, meubelmaken e.d. De jongens combineerden deze dagopleiding met theoretisch avondonderwijs bij MSG. In de nauwkeurig bijgehouden leerlingdossiers is te lezen hoe succesvol de loopbaan van deze goed opgeleide leerlingen is verlopen.

Een bijzondere school is ook de ‘Instrumentmakersschool’, uniek in zijn soort. De hoogleraar en Nobelprijswinnaar Heike Kamerlingh Onnes had voor zijn natuurkundig onderzoek specialistische instrumenten nodig. Hij moest de technici daarvoor zelf opleiden en richtte daartoe in 1885 een eigen vakschool op.

En de meisjes? Voor hen was er niet veel, totdat Marie Sparnaaij in 1892 met de ‘Leidsche Fabrieksschool’ begon. Drie avonden per week kwamen de meisjes, na hun werkdag op de fabriek, naar school. Het programma omvatte herhaling van de leerstof van de lagere school, en vakken als breien, naaien en verstellen. Voor Marie Sparnaaij was de vrouw bepalend voor een fatsoenlijk gezinsleven, zodat scholing van meisjes dé sleutel was voor een betere toekomst.

De maatschappelijke druk om tot een landelijk stelsel van vakonderwijs te komen nam toe. In 1919 werd een Nationaal Congres voor Vakonderwijs gehouden. Vier dagen lang kwamen bestaande vakscholen, onderwijsinspectie, bedrijfsleven en andere betrokkenen bijeen in de Haagse Dierentuin. Voor veel kinderen was er nog steeds geen passend vervolgonderwijs. En industriële bedrijven hadden beter opgeleide arbeiders nodig.

Nadat in 1917 eerst de kwesties van gelijke behandeling van openbaar en bijzonder onderwijs, en van het algemeen kiesrecht waren opgelost, was er eindelijk tijd voor het vakonderwijs. Minister De Visser slaagde erin om in 1919 zelfs zonder hoofdelijke stemming zijn wetsontwerp door Tweede en Eerste Kamer te laten aannemen. Hij sprak niet meer van vakonderwijs maar van ‘nijverheidsonderwijs’.

De Nijverheidsonderwijswet is een relatief korte wet met een aantal karakteristieken die we nu nog kennen. Het onderwijs heeft een tweeledig doel: algemene vorming en beroepsvorming. Nijverheidsonderwijs omvat zowel schoolonderwijs als leerlingstelsel. En er worden twee niveaus onderscheiden: lager en middelbaar. Particulier initiatief blijft van belang: nijverheidsscholen kunnen bijzonder of openbaar zijn en het Rijk nam slechts 70% van de netto kosten voor zijn rekening.

Bestaande particuliere vakscholen pasten zich zo aan dat ze als nijverheidsscholen door het Rijk konden worden bekostigd en er kwamen nieuwe scholen bij. Een voorbeeld: de Rooms-Katholieke Vakschool voor Meisjes, die, voortgekomen uit een initiatief van een parochiepater, uitgroeide tot een school voor lager en middelbaar huishoudonderwijs.

Dankzij de Nijverheidsonderwijswet kwam vervolgonderwijs na de lagere school meer in het bereik van de arbeidersklasse te liggen. Het aantal leerlingen verviervoudigde dan ook in de periode 1920 tot 1945.

Na de Tweede Wereldoorlog lag Nederland er gehavend bij. Voor de wederopbouw én voor de nieuwe industrialisatie waren meer en beter opgeleide vaklieden nodig. Ook zou het onderwijs de jeugd, door de oorlog losgeslagen geraakt, moeten disciplineren. De overheid speelde daarop in door de leerplicht te verlengen en het lager beroepsonderwijs meer algemeen vormend te maken. Lange tijd vroegen werkgevers om breed inzetbare jongeren, maar het veralgemeniseerde lager beroepsonderwijs raakte daardoor veel leerlingen kwijt aan de mavo. Pogingen om alle leerlingen aansluitend aan het basisonderwijs een onderwijsprogramma met theorie én praktijk te bieden, mislukten keer op keer.

Voor de meeste jongeren werd middelbaar beroepsonderwijs eindonderwijs. Om de aansluiting op de arbeidsmarkt te verbeteren, moest het werkveld meer invloed krijgen op de lesprogramma’s. Daartoe werden Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven opgezet. Voor deze nauwere samenwerking moesten kleinere opleidingen samengaan tot Regionale Opleidingen Centra. De nieuwe verhouding tussen scholen, overheid en bedrijven werd vastgelegd in de Wet Educatie en Beroepsonderwijs. Specialistische vakscholen hebben hun bestaansrecht behouden en zo kan de Leidse Instrumentmakersschool dit jaar haar 135-jarig bestaan vieren.

De wandeling door acht eeuwen vakonderwijs hebben we met zevenmijlslaarzen afgelegd. Onderweg zagen we dat, anders dan bijvoorbeeld bij het lager onderwijs, de vraag naar de verantwoordelijkheid voor vakonderwijs voortdurend in discussie geweest. In de tijd van meester en gezel lag het zwaartepunt bij de werkgevers. Tijdens de negentiende eeuw richtten particulieren scholen op om ook nieuwe wetenschappelijke inzichten aan te leren. En in de twintigste eeuw zorgde de overheid voor wettelijke en financiële kaders.

Maar telkens als een van de genoemde partijen de overhand kreeg, ging het mis. Zouden we nu met de Wet Educatie en Beroepsonderwijs een goed evenwicht hebben bereikt tussen school, arbeidsmarkt en overheid?

Anneke Boot studeerde Nederlandse taal- en letterkunde met bijvak vaderlandse geschiedenis, werkte als docent Nederlands, was leidinggevende bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Daarnaast vertegenwoordigde zij Nederland gedurende tien jaar in de Governing Board van het Centre for Educational Research and Innovation van de OECD. Deelname aan de studies ‘Learning for Jobs’ en ‘Skills beyond School’ inspireerde haar om zich, na haar afscheid van het ministerie in 2011, verder in het vakonderwijs te verdiepen.

Anneke promoveerde als duale promovendus in het Dual PhD Centre programma van de Universiteit Leiden op 10 december 2019. De titel van haar proefschrift luidt: Van gilde tot ROC. Geschiedenis van het vakonderwijs in de stad Leiden. Bij uitgeverij Gingko is een publieksversie van haar dissertatie verschenen.

Dit artikel is gebaseerd op het proefschrift ‘Van Gilde tot ROC. Geschiedenis van het vakonderwijs in Leiden’, waarop ik in december jl. aan de Universiteit Leiden promoveerde. Benieuwd naar het hele verhaal: de publieksversie is te bestellen bij uitgeverij Ginkgo in Leiden: https://uitgeverijginkgo.nl/home/van-gilde-tot-roc