Werk maken van gelijke kansen: compenseren en waarderen

Leerlingen hebben niet allemaal dezelfde kans op een succesvolle schoolloopbaan, ook niet als ze dezelfde (cognitieve) capaciteiten hebben. Het gezin waar leerlingen worden geboren, het opleidingsniveau van hun ouders, de buurt waar ze wonen, bepalen allemaal mee wat hun uiteindelijke opleidingsniveau wordt. Kansenongelijkheid in het onderwijs is geen nieuw probleem, en pogingen om er iets aan te doen kennen we in Nederland ook al meer dan een halve eeuw. Zo liet de socioloog Van Heek in de jaren zestig met zijn Talentenproject zien dat er talent verloren ging van kinderen uit lagere sociale milieus en probeerde Van Calcar in de jaren zeventig in het Innovatieproject Amsterdam de onderwijskansen van arbeiderskinderen te verbeteren.

Er is de afgelopen vijftig jaar wel wat veranderd. Veel meer leerlingen volgen hogere schoolniveaus; het opleidingsniveau van de hele bevolking is gestegen. Maar de ongelijkheid is gebleven, en de afgelopen jaren zelfs toegenomen. De Inspectie van het Onderwijs liet zien dat kinderen van laagopgeleide ouders met dezelfde eindtoets-score gemiddeld een lager schooladvies krijgen dan kinderen van hoogopgeleide ouders, en dat die verschillen in tien jaar tijd zijn verdubbeld. In het voortgezet onderwijs stromen kinderen van laagopgeleide ouders vaker af en minder vaak op. Ze gaan minder vaak naar het hoger onderwijs dan in eerdere jaren. Ook de verschillen tussen scholen nemen toe, waarbij scholen met relatief veel leerlingen van laag opgeleide ouders vaker een zwakke kwaliteit hebben. En het lerarentekort en de coronacrisis komen het hardst aan op scholen waar kinderen voor hun ontwikkeling het sterkst van onderwijs afhankelijk zijn; scholen met veel leerlingen met een migratieachtergrond en/of laag opgeleide ouders.

Nog steeds krijgen dus niet alle leerlingen de kans om een onderwijsniveau te halen dat past bij hun capaciteiten. Daar moeten we ons diep voor schamen. Voor deze leerlingen zelf betekent het dat ze zich niet kunnen ontwikkelen naar hun vermogen, voor de samenleving betekent het dat er talent verloren gaat.

Maar wat is de rol van leraren hierin? Zij krijgen leerlingen al verschillend binnen in hun klas, niet alleen verschillend in capaciteiten, maar ook wat betreft de bagage die ze van hun ouders meekrijgen, de steun die ze thuis kunnen verwachten bij hun schoolwerk en de verleidingen en zorgen die hen afhouden van inzet voor school. Bovendien doen ze hun werk in een onderwijssysteem waarin ongelijkheid is ingebouwd. De school is, behalve een plek waar geleerd wordt, ook een sorteermachine, waar ongelijke uitkomsten een bedoeld effect zijn. Dat sorteren vindt in het Nederlandse systeem bovendien al op jonge leeftijd plaats. En dat onderwijssysteem maakt ook nog eens deel uit van een samenleving waarin sociale ongelijkheid vanzelfsprekend wordt gevonden en zelfs toeneemt. Is het dan wel terecht om de aandacht zo te richten op de ongelijkheid Ín het onderwijs? Vragen we niet iets onmogelijks van leraren?

Leraren kunnen de ongelijkheid in de samenleving niet wegnemen. Maar ze kunnen wel zorgen dat ze er geen schepje bovenop doen en dus ongelijkheid versterken. Ook kunnen ze proberen het gebrek aan kansen dat sommige leerlingen in hun eerdere leven hebben gehad op school te compenseren. Dat gebeurt op dit moment op verschillende scholen in verschillende mate; het maakt voor leerlingen uit op welke school ze zitten. Dat betekent ook dat er op een deel van de scholen winst te behalen valt. Er is uit onderzoek veel bekend over de mechanismen achter kansenongelijkheid in het onderwijs. Als je weet hoe het werkt, weet je ook wat de aangrijpingspunten voor verbetering zijn. Dat was de gedachte achter ons boekje ‘Werk maken van gelijke kansen’, waarin we twintig klassiekers uit het onderwijsonderzoek bespreken en vertalen in praktische suggesties voor leraren. Ik licht er vier onderwerpen uit.

Hoge verwachtingen
Beroemd is het onderzoek waarin Rosenthal en Jacobsen het pygmalioneffect aantoonden: leraren gedragen zich anders tegen leerlingen van wie ze hoge verwachtingen hebben dan tegen leerlingen van wie ze minder verwachten, en leerlingen gaan presteren naar de verwachtingen die hun leraren van hen hebben. Van kinderen van laagopgeleide ouders en uit etnische minderheidsgroepen hebben leraren sneller lage verwachtingen en ze zijn minder geneigd die bij te stellen. Leerlingen zijn op hun beurt feilloos in staat om te herkennen of leraren het hebben over of tegen een leerling die ze hoog of laag inschatten. Het is dus belangrijk dat leraren zich bewust zijn van hun mogelijke vooroordelen en de onbewuste boodschappen die ze naar leerlingen uitstralen, en laten zien dat ze denken dat een leerling het kan.

Schooltaal
Het onderzoek van Bernstein liet zien dat in gezinnen met laagopgeleide ouders anders wordt gesproken dan in gezinnen met hoogopgeleide ouders. Dat heeft niets met intelligentie te maken. Maar de manier van spreken in hoger opgeleide milieus sluit beter aan bij de schooltaal. Dat maakt dat leerkrachten kunnen denken dat leerlingen die de schooltaal niet goed beheersen, niet zo slim zijn, terwijl het in feite een kwestie is van het taalaanbod waarmee zij zijn opgegroeid. Leraren moeten dus enerzijds door het taalgebruik van leerlingen heen kijken, en anderzijds deze leerlingen extra helpen om de schooltaal te begrijpen en te leren gebruiken. Ook in het vo blijft het van belang om te checken of alle leerlingen de uitleg of een opdracht hebben begrepen, en actief te oefenen met schooltaal.

Buitenschoolse ervaringen
Een discontinuïteit tussen school en gezin kan op nog meer manieren voor ongelijke kansen zorgen. Onderzoek van Moll laat zien dat leraren niet altijd in staat zijn de kennis en vaardigheden te herkennen waarover leerlingen die een andere achtergrond hebben dan zij zelf beschikken. Doordat leraren weinig weten over de buitenschoolse ervaringen van sommige leerlingen, onderschatten ze hen. Ze missen zo de kans om voort te bouwen op wat die leerlingen kunnen, weten en meemaken, en geven hun bovendien de boodschap mee dat die zaken op school niet belangrijk worden gevonden. Leraren kunnen proberen alerter te zijn op zulke buitenschoolse kennis en er in hun lessen gebruik van te maken.

Niveau
Tot slot laat onderzoek van Francis zien hoe funest het indelen van leerlingen in vaste niveaugroepen is. “Ze ruïneren je zelfrespect”, zegt een leerling in haar onderzoek. Helaas zit het merendeel van de Nederlandse leerlingen vanaf hun twaalfde levensjaar in vaste, naar niveau gescheiden klassen. Het aantal brede brugklassen, waar dat moment wordt uitgesteld, is in hoog tempo afgenomen. Toch moeten leraren proberen om leerlingen met een open blik te blijven bekijken, en hen te stimuleren tot betere prestaties. Tegelijkertijd moeten ze zorgen dat er voor leerlingen op alle niveaus mogelijkheden zijn om een positief zelfbeeld op te bouwen.

Leraren kunnen dus bijdragen aan gelijke kansen. Daarvoor is het van belang dat ze weten waar de valkuilen liggen waardoor ze zelf- ongelijkheid kunnen versterken. En het is van belang te weten hoe ze kunnen werken aan het compenseren van de ongelijke beginsituatie waarmee leerlingen de school binnenkomen. Bijvoorbeeld door hoge verwachtingen van hen te hebben, door door het taalgebruik van leerlingen heen te kijken, oog te hebben voor hun verborgen kennisbronnen en open naar leerlingen te blijven kijken. Lerarenopleidingen moeten leraren inzicht geven in de mechanismen in de klas waar ze zelf invloed op hebben. Daarnaast moeten ze hen helpen een bredere blik te ontwikkelen. Aan het schoolsysteem kan een individuele leraar niets veranderen, maar inzicht in de gevolgen van de structuur van ons onderwijssysteem voor hun leerlingen kan wel maken dat leraren anders naar leerlingen kijken. In het vo zijn de kaarten voor veel leerlingen al geschud, maar een leerling kan onderschat zijn en zijn of haar prestaties weerspiegelen mogelijk thuisomstandigheden die leren tegenzitten. Ook de sociale ongelijkheid in de samenleving valt buiten de invloedsfeer van leraren, maar het is wel essentieel dat leraren zich er bewust van zijn. Want wat leerlingen van thuis niet meekrijgen zullen ze op school moeten leren, en dat betekent extra investeren in sommige leerlingen. Dat kunnen leraren niet alleen; het vraagt een schoolcultuur van in leerlingen geloven en ze kansen geven. En beleid dat middelen biedt voor zulke extra investeringen.

Over het belang van gelijke kansen in het onderwijs bestaat grote consensus. Terecht, maar ook een beetje makkelijk. Ongelijkheid die onderdeel is van onze samenleving en die door de vroege selectie in ons schoolsysteem wordt versterkt kúnnen leraren niet compenseren. Daarnaast wordt de vraag ‘gelijke kansen waarop?’ te weinig gesteld. Onderadvisering krijgt veel aandacht; gaat het vooral om een eerlijke kans op een zo hoog mogelijk advies? En wat betekent dat voor leerlingen met een advies vmbo-basis of praktijkonderwijs? Een andere vraag is of we er zijn met gelijke onderwijskansen. De samenleving waardeert niet alle talenten even veel. Het is zelfs niet zo dat elk talent garantie biedt op een fatsoenlijk bestaan. Als alle leerlingen de kans hebben zich te ontwikkelen naar hun vermogen, dan kunnen leerlingen met weinig of minder gewaardeerde talenten hun gebrek aan succes alleen nog maar aan zichzelf wijten, zo betoogde onlangs de filosoof Sandel. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat deze leerlingen zelfrespect ontwikkelen, een essentiële voorwaarde voor verbondenheid met de samenleving, en vertrouwen in de overheid en maatschappelijke instituties?

Al deze vragen moeten leraren stellen, om aan te geven wat zij kunnen aanpakken en waar anderen aan zet zijn. Om vervolgens toch aan het werk te gaan om leerlingen zo veel mogelijk kansen te bieden. Daarvoor moeten ze kunnen inzoomen en uitzoomen: elke leerling en de dynamiek in een klas en school begrijpen tegen een bredere maatschappelijke achtergrond. En balanceren, tussen enerzijds ernaar streven dat alle leerlingen zo goed mogelijk presteren en een zo hoog mogelijk niveau behalen, en anderzijds ervoor zorgen dat ook leerlingen die laag scoren zelfrespect en een positieve identiteit ontwikkelen en hun ambitie behouden. Een complexe taak waarvoor lerarenopleidingen de basis moeten leggen, maar die ook van leraren vraagt dat ze zelf blijven leren.

Monique Volman is hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en lid van de Onderwijsraad. In haar werk staat de vraag centraal hoe scholen kunnen bijdragen aan betekenisvol leren voor een diverse groep leerlingen. Ze is voorzitter van de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam waar onderzoekers en basisscholen samen onderzoek doen naar vraagstukken met betrekking tot diversiteit en ongelijkheid. Zie: https://woa.kohnstamminstituut.nl/Tot 1 november 2019 was Monique Volman samen met Judi Mesman (Universiteit Leiden) boegbeeld van de route ‘Jeugd in ontwikkeling, opvoeding en onderwijs’ van de Nationale Wetenschapsagenda. Ze is projectleider van het NWA-startimpulsproject ‘Gelijke kansen voor een diverse jeugd’. Kijk ook op: https://gelijkekansenvooreendiversejeugd.nl/