Samen wijzer geworden?

Drie decennia collectief leren

 

In de jaren 80 van de vorige eeuw groeide in het bedrijfsleven de aan­dacht voor de ‘kenniseconomie’. Niet langer grondstof, kapitaal of arbeid, maar kennis zou de belangrijkste economische bron worden. Kennisdeling en (collectieve) kennisontwikkeling zouden het economisch succes bepalen in markten waarin innovatie van belang is. Leidinggevenden dienden werkomgevingen te scheppen waarin deze collectieve leerprocessen bevorderd werden.

Ook in het onderwijs kwam meer belangstelling voor een organisatiestructuur en -cultuur waarin leraren samen kennis maken. Bovendien stimuleerden toenemende eisen vanuit het (overheids)beleid de aandacht voor professionalisering en innovatie. Collectieve leerprocessen op de werkplek werden gezien als effectieve wijzen van professionele ontwikkeling. Willen scholen zichzelf diepgaand ver­nieuwen dan is het ontwikkelen van capaciteit om te leren op het niveau van de individuele leerkracht, het team en de organisatie een vereiste. Capaciteitsontwikkeling zou tot beter onderwijs door leraren leiden en vervolgens tot betere resultaten bij leerlingen.

Containerbegrip

Al snel werd de term professionele leergemeenschap gebruikt voor een schoolorganisatie of een lerarenteam dat collectief leren en innoveren nastreeft. Veelgenoemde kenmerken van een professionele leergemeenschap zijn: (i) gedeelde waarden en visie; (ii) collectief leren; (iii) gedeelde praktijken; (iv) ondersteunende structurele en culturele condities en (v) ondersteunend en gedeeld leiderschap.

Het begrip is populair geworden onder onderwijsprofessionals, onderzoekers en beleidsmakers. Tegelijk is er veel conceptuele onduidelijkheid. Er worden diverse (soms Engelstalige) begrippen gebruikt, zoals professionele gemeenschap, community of practice, teacher learning community en lerende organisatie. Er zijn tal van verschillende definities van een professionele leergemeenschap. En men is het niet altijd eens over wat de kerndimensies zijn. Zo wordt individueel leren soms wel en soms niet als een kenmerk van een professionele leergemeenschap gezien. Collectief leren en leiderschap worden vaak als een kerndimensie beschreven maar door sommigen als een voorwaarde voor een professionele leergemeenschap gezien. Bijna dertig jaar na de introductie van het concept professionele leergemeenschap is het een containerbegrip geworden waarin een grote diversiteit en soms vaagheid zichtbaar is. Wel lijkt er overeenstemming over drie belangrijke uitgangspunten: in een professionele leergemeenschap is sprake van een professionele schoolcultuur, d.w.z. het handelen van de leraar is dienstbaar aan het leren van de leerling en steunt op bewezen kennis; in het leren van de professionals wordt veel waarde gehecht aan onderzoek en reflectie door die professionals zelf; en het leren vindt vooral plaats in de gemeenschap van die professionals. Voorondersteld is dus dat professionele kennis gesitueerd is in de dagdagelijkse ervaring van leraren en dat collectieve kritische reflectie door die leraren hun professionele kennis en vaardigheden verbetert.

Lerende netwerken

Al vrij snel na de opkomst van professionele leergemeenschappen kwamen er pleidooien om het collectief leren niet te beperken tot professionals binnen eenzelfde school maar deze uit te breiden tot schooloverstijgende netwerken. Hierin zouden ook andere betrokkenen dan leraren kunnen participeren, zoals externe begeleiders, onderzoekers, bestuurders en ouders. Deze netwerken zouden meer leerkansen bieden aan meer professionals. De conceptuele onduidelijkheid nam daarmee niet af, integendeel. Ook hier werden diverse begrippen gebruikt zoals professionele netwerken, networked professionals learning communties en professioneel lerende netwerken. Soms verwijzen deze concepten naar de samenwerking tussen onderwijsprofessionals in één school (en is dan nagenoeg identiek met een professionele leergemeenschap), soms verwijzen ze naar de samenwerking tussen een aantal scholen, en soms naar de samenwerking tussen individuele onderwijsprofessionals (en andere betrokkenen) die uit diverse scholen afkomstig zijn.

Voorondersteld is dus dat professionele kennis gesitueerd is in de dagdagelijkse ervaring van leraren en dat collectieve kritische reflectie door die leraren hun professionele kennis en vaardigheden verbetert.

Eric Verbiest

Zijn scholen professionele leergemeenschappen?

Onderzoek uit 2012 onder een aantal wiskundesecties in Nederlandse v.o.-scholen liet zien dat ongeveer een derde van deze secties hoog scoorde op alle onderzochte kenmerken van een professionele leergemeenschap. Een groot deel van de secties (39 %) scoorde hoog op een enkel kenmerk (zoals gedeelde praktijken). De overige secties (27 %) lieten nauwelijks kenmerken van een professionele leergemeenschap zien.

Verschillende onderzoekers signaleren dat het leren in wat men een professionele leergemeenschap noemt, overwegend gericht is op praktisch toepasbare ideeën en tips voor het handelingsrepertoire van leerkrachten, terwijl de kennisbasis voor deze handreikingen impliciet blijft. Meer reflectieve vragen als ‘wat werkt, voor wie en waarom?’ komen minder aan de orde en worden weinig systematisch onderzocht en getoetst. Daardoor is er ook nauwelijks sprake van een zich ontwikkelende collectieve professionele kennisbasis.

Uit het laatste Talisonderzoek (2018) onder 48 OESO-landen en regio’s, blijkt dat de samenwerking tussen leraren vooral organisatorische kwesties en het uitwisselen van materialen betreft. Professionele samenwerking waarbij meer onderlinge afhankelijkheid tussen leraren is vereist, zoals samen lesgeven is minder frequent. En Nederlandse leraren scoren hier steeds onder het OESO-gemiddelde (zie onderstaande tabel).

 

SAMENWERKINGSVORM

% leraren dat minstens 1x per maand participeert in genoemde samenwerkingsvormen

Nederland

OESO-gemiddelde

Samen lesgeven

15,8

27,9

Observeren van onderwijs door een collega en feedback geven

7,4

8,8

Samenwerken in klasoverstijgende activiteiten

6,9

12,3

Participeren in collectieve professionalisering

14,7

21,2

Bron: Talis, 2018.

Zijn we samen wijzer geworden?

Participatie in een professionele leergemeenschap heeft directe effecten, zoals meer leerlinggericht onderwijs, beter klasmanagement, het gebruik van nieuwe leerstrategieën en meer nadruk op hogere orde denken en meningsvorming in het onderwijs. Ook worden positieve indirecte effecten – op motivatie en resultaten van leerlingen – gesignaleerd. In het eerdergenoemde onderzoek onder wiskundesecties bleek ongeveer 15% van de leerlingen die les kregen van een wiskundesectie die hoog scoorde op de kenmerken van een professionele leergemeenschap het beter doen dan de leerlingen die les krijgen van een wiskundesectie die niet als een professionele leergemeenschap te typeren is.

Onderzoek naar de effecten van lerende netwerken is niet eenduidig. Uit sommige onderzoeken blijken positieve effecten: bv. betere leerresultaten van leerlingen en meer mogelijkheden (dan als school alleen) om expertise en hulp te mobiliseren. Onderzoek in Nederland liet (matige) positieve effecten van een (beginnend) professioneel lerend netwerk zien: de participanten waren gematigd tevreden over hun participatie en stelden dat hun kennis, vaardigheden en motivatie was toegenomen. Ook rapporteerden ze de toepassing van verworven inzichten. Maar er is ook onderzoek dat concludeerde dat er geen of nauwelijks effect was op de resultaten van leerlingen, ook al vonden leraren dat hun professioneel handelen verbeterd was door participatie in het netwerk.

Hoe verder?

Goed ontwikkelde leergemeenschappen dragen bij aan betere leraren, beter onderwijs en betere resultaten van leerlingen. Toch is deze belofte maar matig ingelost. Dat is misschien niet zo verwonderlijk. Er liggen, om te beginnen, structurele en culturele hindernissen op de weg naar leren in leergemeenschappen. De hardnekkige basisstructuur in scholen (individueel lesgeven in gescheiden klassen) bevordert eerder autonomie, isolatie en privatisering van de leraren. Hoge werkdruk en tijdsgebrek dragen ook weinig bij aan samenwerking tussen leraren. Deze structurele belemmeringen worden nog versterkt door professionele normen. Leraren hechten veel waarde aan autonomie en aan egaliteit: alle leerkrachten zijn gelijk en even deskundig. Het onderwijs van een collega bekritiseren past niet. En wat telt als echt onderwijs is vooral dat wat in de klas tussen leraar en leerlingen gebeurt. Wat daarbuiten plaatsvindt lijkt minder belangrijk. Dergelijke normen stimuleren niet het van elkaar leren. Men vindt, in de wetenschappelijke literatuur, diverse aanbevelingen om de structurele en culturele condities voor collectief leren te verbeteren. Studies over netwerken accentueren het belang van frequente formele én informele interacties tussen de leden van een netwerk. Formele structuren zijn belangrijk omdat ze de mogelijkheden voor interactie creëren. Informele structuren, die steunen op onderling vertrouwen en samenwerking, zijn dan weer meer bepalend voor het beklijven van leerprocessen. Belangrijk is het versterken van de wederzijdse afhankelijkheid van leraren, bv. door samen les te geven, door samen lessen voor te bereiden en de uitvoering te evalueren en door gemeenschappelijke professionele ontwikkeling. Een dergelijke structurering van het werk dient ingebed te zijn in een cultuur van vertrouwen, openheid en bereidheid om samen met en van elkaar te leren. Leidinggevenden kunnen hier een belangrijk rol spelen door het, met de leraren, ontwikkelen van een dergelijke visie, deze stelselmatig te communiceren, leraren uit te dagen tot collectieve reflectie en scholing, en ruimte te bieden voor experimenten. Minstens even belangrijk is een empathisch en integer optreden van de schoolleiding jegens leraren en open staan hun zorgen. Ook leraren stimuleren om vaardigheden te verwerven om samen te leren is cruciaal voor een productief klimaat van samen leren. 

Maar structurele en culturele condities zijn niet voldoende. Zoals gezegd vertoont het leren in wat men leergemeenschappen noemt niet zelden een gebrek aan diepgang, en is het vooral gericht op praktisch toepasbare ideeën en tips. Diepgaande leerprocessen van professionals met positieve effecten op het leren van de leerlingen en hun resultaten, vragen een specifieke focus en een specifieke procesmatige aanpak. De focus in collectief professioneel leren dient gericht te zijn op de relatie tussen het gegeven onderwijs en de daardoor geproduceerde effecten en resultaten bij leerlingen. Dus niet zozeer het louter uitwisselen van anekdotische ervaringen en van materialen, maar met name het verhelderen van leerdoelen, van lespraktijken en van resultaten. Dit vraagt een proces van professioneel leren waarbij bestaande opvattingen en – vaak impliciete – mentale modellen worden geëxpliciteerd, kritisch bevraagd en gerelateerd worden aan (nieuwe) bewezen kennis. Het vraagt ook het kritisch onderzoek van nieuwe praktijken (bv. nieuwe lesaanpakken), waarbij nagegaan wordt of veranderingen verbeteringen impliceren en welke factoren daarvoor verantwoordelijk zijn. Een en ander stelt hoge eisen aan de inrichting en begeleiding van dergelijke collectieve leerprocessen. Het is twijfelachtig of, met de huidige capaciteit, leraren en leidinggevenden in scholen hiervoor voldoende toegerust zijn. Het creëren van leernetwerken waarin procesmatige en inhoudelijke deskundigheid aanwezig is, is een belangrijke opgave om de belofte van collectief leren in te lossen.

Eric Verbiest werkt als zelfstandig adviseur op het gebied van schoolontwikkeling, en is eigenaar van Samen Wijs. Tot 2010 was hij Lector bij Fontys Hogescholen voor schoolontwikkeling en schoolmanagement. Van 2001 tot 2014 was hij Gastprofessor aan de Universiteit Antwerpen voor onderwijsinnovatie. 

Delen: