Over de professionele identiteit van de leraar

Een jaar geleden kwam het advies ‘Ruim baan voor de Leraar’ van de Onderwijsraad uit. Op pagina # presenteren Martine Braaksma, Bregje Beerman en Stijn Verbeek een beknopte versie van dit advies, waarin men een nieuwe opleidings- en arbeidscultuur voorstelt. Het advies riep destijds een golf van reacties op. (Lees bijvoorbeeld het de AOB-rapport uit maart 2019 op https://www.aob.nl/wp-content/uploads/2019/03/Rapport-Algemene-Onderwijsbond-Leraren-over-Ruim-baan-voor-leraren-maart-2019.pdf)  Inmiddels is het ministerie begonnen aan veldwerk ter voorbereiding van het daadwerkelijk wijzigen van de opleidingsstructuur. Het is in deze context zinnig om een gesprekselement in te brengen: de professionele identiteit van de leraar.

Professionele identiteit als resultaat van een opleiding
Het veranderen van een bevoegdheidsstelsel is lastig en complex. Allereerst omdat het heel veel overhoop haalt, met name als het gaat om de lerarenopleidingen. Maar daarnaast vraagt het ook een omslag in denken. Leraren ontlenen immers – net als veel andere beroepsbeoefenaren – een belangrijk deel van hun (professionele) identiteit aan de opleiding die ze genoten hebben en de maatschappelijke kwalificatie die dat oplevert. Leraren zeggen niet snel ‘ik ben een bachelor of education’, maar wel ‘ik ben leraar geschiedenis’ of ‘ik ben leerkracht in het basisonderwijs’. De combinatie van leraarschap, onderwijssector en vakmanschap in een inhoudelijk kennisgebied vormt het zelfbeeld van leraren. Misschien is het ook wel daarom dat het zo lastig is om een brede beroepsgroep van leraren te vormen die de onderwijssectoren overstijgt.

Toen de Onderwijsraad in zijn advies een deel van die professionele identiteit leek onderuit te halen door te suggereren dat het leraarschap een brede generieke basis kent waar je op kunt variëren, herkenden veel leraren zich daar niet in, ondanks het feit dat we in Nederland al jaren gemeenschappelijke bekwaamheidseisen kennen. Ook de gedachte dat je makkelijker zou moeten kunnen overstappen van het ene vak naar het andere vak door bevoegdheden te stapelen werd door – met name eerstegraads – leraren niet herkend: dat vak was immers een wezenlijk onderdeel van hun identiteit.

Een pedagogische of (vak)didactische identiteit?
Toch zijn de gedachten van de Onderwijsraad rond het zoeken naar een gemeenschappelijke basis en de mogelijkheid om bevoegdheden anders te organiseren en om stapelen mogelijk te maken een interessante gedachte die verder uitgewerkt moet worden. Misschien is die gedachte niet zo relevant voor het eerstegraads gebied, maar wel voor leraren die bijvoorbeeld werken in het overgangsgebied van po en vo.

Daar is namelijk sprake van een bijzondere knip in bevoegdheden. In het basisonderwijs kennen we de groepsleerkracht die een klas de hele week onder zijn of haar hoede heeft en alle vakken geeft, terwijl we in het voortgezet onderwijs de eenvakkige eerste of tweedegraads leraar kennen die slechts bevoegd is voor één vak, zodat leerlingen te maken hebben met een groot aantal leraren. Dat heeft zijn weerslag op de opleidingsprogramma’s: pabo’s zijn veel meer pedagogisch georiënteerd, terwijl de eerste en tweedegraads lerarenopleidingen vooral (vak)didactisch georiënteerd zijn. En dat heeft vervolgens weer effecten op de professionele identiteit van leraren en de mate waarin en de manier waarop zij zich aangesproken voelen op ontwikkeling van leerlingen. Vanuit een pedagogische identiteit zal meer de nadruk liggen op de ontwikkeling van het hele kind (cognitief, emotioneel, sociaal), vanuit een vakinhoudelijke of vakdidactische identiteit zal sneller de nadruk liggen op de cognitieve ontwikkeling van het kind op dat ene vak.

Maar er is veel te zeggen voor een initiële lerarenopleiding die juist gericht is op het overgangsgebied van 10 tot 16 jaar.

Marco Snoek

Dit verschil tussen het profiel van de groepsleerkracht in het po en de eenvakkige vakleraar in het vo  roept de vraag op of er niet een tussenvorm is voor te stellen van een leraar die niet alle vakken in het po kan geven, maar die meer kan geven dan een enkel vak in het vo. Een leraar die minder allround is dan de een en breder is dan de ander. En een leraar die zowel pedagogisch als (vak)didactisch een sterke identiteit voelt.

Een doorlopende veilige leeromgeving vraagt om andere leraren
Die vraag is geen theoretische, maar een urgente vraag, zeker voor leerlingen rond de overgang van po en vo. Veel scholen proberen die overgang zo goed mogelijk te begeleiden en proberen om een veilig pedagogisch leerklimaat te creëren waarin leerlingen zich veilig voelen en waarin de overgang geleidelijk is. Zo proberen steeds meer scholen de overgang tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs te verkleinen door het ontwikkelen van zogenaamde tienercolleges, juniorcolleges of 10-14 scholen. In dergelijke contexten wordt de overgang van po naar vo verkleind doordat één team gezamenlijk verantwoordelijk is voor het onderwijs voor 10-14 jarigen. Zo’n structuur matcht echter slecht met het huidige strikte onderscheid tussen basisschoolleerkrachten en tweedegraadsleraren en wordt belemmerd als er een strikt toezicht is op bevoegd lesgeven. Een basisschoolleerkracht mag immers niet zomaar aan 13 jarige leerlingen lesgeven, en een tweedegraads leraar niet aan 11 jarigen.

Andere vmbo-scholen proberen het pedagogische leerklimaat binnen de school te versterken door leerlingen een goede en veilige thuisbasis te bieden. Dat lukt niet goed in een structuur waarin leerlingen te maken hebben met een groot aantal leraren voor verschillende vakken en voor een beperkte tijd. Om die reden hanteren veel vmbo-scholen een breed mentoraat, waarbij de groepsmentor vaak meerdere vakken verzorgt. Zo ontstaat een groepsleraar in het vmbo. Duidelijk is dat de huidige initiële lerarenopleiding niet ingericht is op een dergelijk lerarenprofiel. Leraren zijn maar voor één vak bevoegd en voelen zich ook niet zomaar bekwaam voor het lesgeven in andere vakken.

Weer andere scholen ervaren de huidige vakkenstructuur als knellend. Steeds meer scholen kiezen er voor om vakken te integreren in leergebieden. Ook hier sluiten de eenvakkige bevoegdheden niet aan op ontwikkelingen in het veld.

Een opleiding gericht op leerlingen van 10 tot 16 jaar
Al deze scholen ervaren dat de huidige bevoegdheden – en dus de huidige opleidingsprogramma’s – niet passen bij het onderwijs dat in veel scholen gegeven wordt. Momenteel wordt dat vaak pas na afstuderen gerepareerd, bijvoorbeeld doordat basisschoolleraren alsnog een tweedegraads bevoegdheid halen. Maar er is veel te zeggen voor een initiële lerarenopleiding die juist gericht is op het overgangsgebied van 10 tot 16 jaar. Een opleiding voor leraren die kunnen functioneren in de bovenbouw van het po (als gespecialiseerde groepsleerkracht) en de onderbouw van het vo (als brede vak-/clusterleraar) en die een professionele identiteit ontwikkelen die daar bij past. Dat vraagt van leraren dat ze een generieke basis hebben op het gebied van pedagogisch en didactisch handelen en op het gebied van de vakinhouden voor Nederlands, Engels en wiskunde. En aansluitend op deze generieke basis een specialisatie hebben in een cluster van vakken, bijvoorbeeld Natuur&Techniek, Mens&Maatschappij, Kunst&Cultuur of Bewegen&Sport. Maar ook een opleiding die niet alleen gericht is op het aanleren van vakinhouden en vakdidactieken, maar die ook zorgt voor een pedagogische identiteit die er op gericht is om bij te dragen aan de hele ontwikkeling van elk kind: cognitief, emotioneel en sociaal.

Kansen voor een sterkere beroepsgroep?
De bestaande strikte scheiding tussen verschillende lerarenopleidingen zorgen er voor dat leraren ook gescheiden identiteiten ontwikkelen. Een leraar aardrijkskunde heeft in zijn of haar opleiding vaak nauwelijks te maken met een leraar Engels, en al helemaal niet met een leraar basisonderwijs. Gevolg is dat die leraren ook in een school vaak weinig met elkaar hebben. Dat komt ook omdat we het onderwijs voor het grootste deel ook zo georganiseerd hebben: iedere leraar geeft zijn eigen klas les in zijn eigen vak. Dan is moeten leraren wel expert in hun vak zijn. Maar als we leraren meer gaan beschouwen als lid van een team en als pedagogische en/of (vak)didactische experts die elkaar kunnen ondersteunen vanuit hun expertise, dan ontstaat er veel meer ruimte voor een mix van expertises in scholen, variërend van groepsleerkrachten, clusterleraren tot vakleraren.

En dan ontstaat er misschien ook een meer gezamenlijke identiteit als leraar. Daarmee kan zo’n nieuwe opleidingsroute ook bijdragen aan een sterkere eenheid van de beroepsgroep van leraren.

Marco Snoek is lector Leren & Innoveren bij het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. De kamerbrief vind je hier https://www.fvov.nl/?p=8029

 

adverteer hier? of default ad tonen?

Delen: