‘Meneer, ik heb echt lang geleerd voor mijn tentamen. Ik ken de concepten, maar het lukt me gewoon niet om ze toe te passen. Wat kan ik doen om dit te verbeteren?’ Ik zie de teleurstelling in de ogen van deze hardwerkende leerling uit havo 4. Zoals ik de afgelopen drie jaar heb gedaan, beantwoord ik de vraag met: ‘Goed blijven oefenen!’ Het is zo’n lege huls waar je als leerling weinig mee kunt. Ook als docent geeft het je niet de voldoening dat je een leerling echt iets hebt geleerd.
Conceptueel begrip
Ik heb daarom voor mijn afstudeeronderzoek onderzocht hoe je leerlingen in zulke gevallen beter kunt helpen. Uit mijn vooronderzoek bleek dat leerlingen moeten beschikken over conceptueel begrip om tot transfer te komen. Dat conceptuele begrip is volgens Fisher et al. (2016) een combinatie van oppervlakkig begrip en diep begrip.
Het bijbrengen van conceptueel begrip vraagt om een andere vorm van instructie. Leerlingen beginnen een leerproces niet als lege emmers die gevuld moeten worden met feiten en ideeën, maar met eigen ideeën die nog moeten worden bijgeschaafd (Stern et al., 2017). Conceptueel leren vraagt van een docent dat hij of zij leerlingen in de gelegenheid stelt hun eigen betekenis voor een concept te construeren.
‘Transfer: analyseren, voorspellen of problemen oplossen’
De vraag was dus hoe je voor havo 4-leerlingen iets kunt ontwikkelen dat ze in staat stelt om conceptueel begrip op te doen en transfer mogelijk te maken. Mijn zoektocht naar het antwoord begon met het lezen van veel literatuur over didactische aanpakken. Dat resulteerde in een aantal eisen aan de hand waarvan ik een lessenreeks heb ontworpen. Elke ontwerpeis past bij één van de vijf dimensies van Marzano en Miedema (2018), een didactisch model dat volgens Dingemans (2019) helpt om leerlingen betekenisvol te laten leren. De vijf dimensies zijn: motivatie, nieuwe kennis verwerven en integreren, bestaande kennis verbreden en verdiepen, kennis toepassen in betekenisvolle situaties en reflectie.
Oppervlakkig begrip
Dimensie twee heeft als doel om oppervlakkig begrip op te doen op basis van de voorkennis van leerlingen. Het kent drie belangrijke ontwerpeisen. In de eerste plaats moet je leerlingen helpen conceptualiseren met behulp van visuele schema’s. Daarin moet voldoende ruimte zijn voor leerlingen om voorbeelden en non-voorbeelden te onderscheiden (Ruijs, 2019). Aan de hand van deze (non-)voorbeelden kunnen leerlingen eigenschappen ontlenen aan een concept, wat helpt om een eigen betekenis te construeren (Stern et al., 2017). Ten tweede is het belangrijk leerlingen contexten aan te bieden waarin vaktaalwoorden terugkomen. Als derde moet je opdrachten zo ontwikkelen dat je leerlingen met elkaar in gesprek brengt over de vakinhoud. In deze ontwerpeisen zijn de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs te herkennen: taalsteun, context en interactie (Hajer & Meestringa, 2020).
‘Leerlingen met elkaar in gesprek brengen’
In de lessenreeks over politieke ideologieën heb ik deze dimensie vormgegeven door leerlingen in groepen van drie elk één ideologie te laten onderzoeken aan de hand van een aantal vaktaalrijke quotes, waarvan ik had aangegeven bij welke ideologie de quote hoort. De leerlingen vergeleken quotes met elkaar aan de hand van een schema waarmee ze kenmerken van ideologieën onderscheidden. Ze wisselden opgedane kennis uit en controleerden vervolgens hun definities door een set nieuwe quotes te koppelen aan de juiste ideologie. Dit keer was niet aangegeven bij welke ideologie een quote hoort.
Diep begrip
Tijdens dimensie drie en vier wordt gewerkt aan diep begrip met behulp van twee ontwerpeisen. De eerste is om opdrachten te ontwikkelen waarbij leerlingen moeten analyseren, voorspellen of problemen oplossen. Volgens Stern et al. (2017) bestaat transfer uit deze drie aspecten. Daarnaast kan kennis verbreed of verdiept worden door deductieve of inductieve redenaties te maken (Dingemans, 2019).
De tweede ontwerpeis luidt: laat leerlingen taal produceren in praktische opdrachten, essayopdrachten of mondelinge redeneringen met behulp van schrijfkaders. In deze ontwerpeisen zijn opnieuw de pijlers interactie van taalsteun van taalgericht vakonderwijs te herkennen (Hajer en Meestringa, 2020). Om recht te doen aan deze twee ontwerpeisen gingen leerlingen in de tweede les in debat over de stelling ‘De overheid moet gratis kinderopvang aanbieden voor alle gezinnen’. Leerlingen bereidden hun standpunt voor
in groepen van drie, waarbij ze moesten redeneren vanuit een door mij toegewezen ideologie. Leerlingen die uiteindelijk niet deelnamen aan het debat fungeerden als journalist. Zij schreven een krantenartikel met behulp van een schrijfkader over het debat, waarin ze evalueerden of de standpunten wel pasten bij de toegewezen ideologie.
Samenwerkend leren
Na mijn eerste lessenreeks paste ik de ontwerpeisen iets aan. Zo voegde ik toe dat in de door de docent gemaakte groepen interactie moest plaatsvinden en moest worden voldaan aan de voorwaarden voor samenwerkend leren: wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid en bevorderde interactie (Van der Vegt et al., 2019). Daarnaast is het belangrijk dat taalsteun zich niet alleen richt op verbanden leggen, maar ook op de formulering van antwoorden. Deze nieuwe ontwerpeisen heb ik in de praktijk gebracht door leerlingen in groepen te laten evalueren in hoeverre een beleidsadvies van de Raad voor Volksgezondheid en Samenleving over gezondheidsverschillen (uit het examen maatschappijwetenschappen havo 2024 tijdvak 2) past bij de uitgangspunten van verschillende ideologieën. Deze evaluatie maakten ze met behulp van een placemat. Daarnaast kregen de leerlingen zinsconstructies, waardoor ze makkelijker antwoorden konden formuleren. De interactie gaf ik vorm volgens de principes van samenwerkend leren door elke leerling met een andere kleur pen te laten schrijven (individuele verantwoordelijkheid), heterogene groepen te maken gebaseerd op de resultaten uit de eerste lessenreeks (bevorderende interactie) en de gehele groep een ‘joker’ te geven als elk groepslid een juist antwoord formuleert (wederzijdse afhankelijkheid). Door de joker in te zetten hoeft een leerling zijn huiswerk op een door hem of haar gekozen moment niet te maken.
‘Leerlingen met elkaar in gesprek brengen’
Dat leerlingen na deze lessen beschikken over oppervlakkig begrip over de ideologieën bleek doordat ze in 98 procent van de antwoorden een uitgangspunt aan de juiste ideologie koppelden. Leerlingen hebben ook diep begrip opgedaan, met name patronen herkennen en verbanden leggen. In 65 procent van de antwoorden geven ze een goede onderbouwing door een verband te leggen tussen een door de leerling gekozen tekstfragment en een bijbehorend uitgangspunt van de ideologie.
Leerlingen waren enthousiast over de lessen. Eén leerling zei na de lessenreeks de uitgangspunten van de ideologieën te kunnen dromen. Daarmee gaat als docent maatschappijwetenschappen een droom in vervulling.
Mitch Bakker is docent maatschappijleer, maatschappijwetenschappen en wiskunde op het Altena College in Sleeuwijk. Hij is ook mentor. Hij rondde de studie Master docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen af. Scan de code voor de online versie met de bronnen.
Bronnen
Dingemans, D. (2019). Didactische modellen en ontwerpregels. In R. van den Boorn (Ed.), Handboek vakdidactiek maatschappijleer (pp. 99-130). Bariet Ten Brink.
Fisher, D., Frey, N., & Hattie, J. (2016). Visible learning for literacy, grades K-12: Implementing the practices that work best to accelerate student learning. Thousand Oaks.
Hajer, M., & Meestringa, T. (2020). Handboek taalgericht vakonderwijs. Uitgeverij Coutinho.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. Routledge.
Marzano, R., & Miedema, W. (2018). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Koninklijke Van Gorcum.
Ruijs, G. (2019). Lesvoorbereiding: beginsituatie en leerdoelen. In R. van den Boorn (Ed.), Handboek vakdidactiek maatschappijleer (pp. 168-205). Bariet Ten Brink.
Stern, J., Ferraro, K., Mohnkern, J. (2017). Tools for teaching. Conceptual understanding. Designing lessons and assessments for deep learning. Thousand Oaks.
Van der Vegt, A.L., Kieft, M., Bekkers, H. (2019). Differentiatie in de klas: wat werkt? NRO.