Selecteren: we willen het niet, maar we doen het voortdurend

Het denken over onderwijs en vooral over effectief onderwijs kent een lange traditie. Vanuit verschillende disciplines wordt al een kleine 200 jaar nagedacht over de inhoud en de doelen van ons onderwijs en hoe we die het beste kunnen bereiken. Hoewel Nederland niet een in de grondwet vastgelegde onderwijsambitie kent, valt er wel degelijk een rode draad te ontdekken als we bijvoorbeeld kijken naar de rapporten van de Onderwijsraad die de afgelopen 20 jaar zijn verschenen: in de huidige terminologie ambieert het Nederlandse onderwijs een balans tussen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Dat betekent het verwerven van kennis en vaardigheden in het kader van opleiding of werk, het voorbereiden om als burger deel te kunnen nemen aan en te functioneren in een pluriforme, democratische samenleving, daarbij oog houdend voor wie je bent en hoe je je verhoudt tot die samenleving en de eisen en verwachtingen die daarbij horen. Voor alle ambities geldt dat school de plek moet zijn waar je veilig aan die ambities kunt werken, met vallen en opstaan. De Onderwijsraad beschouwt de school als een oefenplaats, een plaats waar fouten gemaakt mogen worden en dingen kunnen worden uitgeprobeerd.¹

In Nederland hebben we een lange en sterke toetstraditie, vooral ingegeven vanuit een selectieperspectief: onderwijs als het proces van het vinden van de ‘meest geschikten’. Al in de prille jaren van het voortgezet onderwijs, ruim 150 jaar geleden, is er zorg geweest over hoe de meest geschikten te selecteren omdat zittenblijven en uitval aan de orde van de dag waren. Het eerste grootschalige onderzoek naar uitval is uitgevoerd door G. Révész in 1926. Hij onderzocht de schoolloopbaan van 3000 hbs-leerlingen en stelde vast dat ‘slechts de helft’ door het eindexamen komt. Maar zelfs van deze helft had slechts twee derde de school doorlopen zonder een keer te zakken. Dat is in 1926 geen opzienbarend nieuws; de uitkomsten beschrijven een dan al wijd verbreid verschijnsel. Men ziet de hoge uitval vooral als een schiftingsprobleem en ziet de oplossing in een meer ‘doeltreffende zeef’ om zo het probleem van het zittenblijven en uitval te kunnen oplossen. ‘Met het vinden van een doeltreffende zeef, die de voor het middelbaar onderwijs geschikten uit de massa der ongeschikten zeeft, zou het rendementsprobleem der middelbare school op te lossen zijn.’² In de eerste helft van de vorige eeuw hield men zich vervolgens op tal van manieren bezig om die ‘zeef’ doeltreffend te krijgen. De onderzoeken hiernaar leidden in de zestiger jaren tot het inzicht dat uitstel van selectie in de vorm van de invoering van een ‘brugjaar’ de beste oplossing zou zijn. Een brugklas zou het voortgezet onderwijs een jaar de tijd geven om rustig uit te zoeken welk onderwijs het beste bij een kind past. Beter dan het eindeloos blijven verfijnen van toetsinstrumenten: dat zou niet leiden tot verbetering van selectie. Want de uitval en het zittenblijven bleek een andere verklaring te hebben en dat had alles te maken met de ‘Wet van Posthumus’. Posthumus beschreef in 1940 in het tijdschrift De Gids het verschijnsel dat altijd een kwart van de leerlingen afvalt. Niet omdat ze slecht zijn maar omdat de middelbare school nu eenmaal zo toetst dat altijd een kwart van de leerlingen een onvoldoende scoort. Dus behalve de selectie voorafgaand aan de middelbare school, bleek ook de middelbare school zelf een voortdurend traject van selectie. In het boekje ‘Vijven en Zessen’ uit 1966 ageert De Groot, grondlegger van Cito, hiertegen. Vooral het feit dat die wetmatigheid van selecteren plaatsvindt op basis van willekeur is hem een doorn in het oog en hij pleit voor objectieve maatstaven.

Veel andere Europese landen kwamen in die tijd ook tot de conclusie dat voortdurende selectie en het zoeken naar ‘verborgen talent’ niet erg effectief is en zich bovendien slecht verhoudt tot de weerbarstige ontwikkeling van individuele leerlingen. Waar veel van die landen in het kader van het streven naar kansengelijkheid hebben gekozen voor een vorm van ‘comprehensive’ onderwijs, heeft Nederland een initiatief in die richting in de vorm van de ‘middenschool’ afgewend. Ons onderwijs bleef zich richten op het streamen van leerlingen vanaf zo vroeg mogelijke leeftijd en gedurende de gehele onderwijstijd. Met behulp van toetsen. Zo heeft zich hier een toetscultuur ontwikkeld met selectie als uitgangspunt; we zijn gewoon leerlingen op hetzelfde moment dezelfde toets blijven laten maken en de toetsing is vooral gericht op het vergelijken van leerlingen met elkaar om zo de besten over te houden, geheel in lijn met de historie van vergelijkend meten ten behoeve van selectie. En de wet van Posthumus? Die is nog onveranderd geldig.

Veel leerlingen ervaren onderwijs dan ook als een periode waarin ze voortdurend gemeten worden, geen ruimte hebben om fouten te maken en voortdurend vergeleken worden met anderen. Stressvol, niet effectief en demotiverend.

Wat betekent dit voor de uitgesproken ambitie van het onderwijs om voor iedere leerling gelijke kansen te creëren? Wel, dat is geen goed nieuws. Want het voortdurend vergelijkend meten, maakt dat leerlingen die met een achterstand binnenkomen grote kans lopen zich maar moeizaam aan hun relatieve positie op de ladder kunnen ontworstelen. En voor leerlingen die geen hoogvlieger zijn maar evengoed een persoonlijke groei doormaken, geldt hetzelfde. Je hele leven bungelen in het onderste percentiel.

Kinderen hebben niet dezelfde startpositie. Ieder kind zal een andere weg afleggen bij zijn ontwikkeling en op een andere manier en een ander moment beoogde leerdoelen behalen. Leerdoelen, en daarvan afgeleide tussendoelen, horen centraal te staan in onderwijs en toetsing hoort daarmee in lijn te worden gebracht. Met toetsing als middel bij de monitoring van de ontwikkeling van leerlingen is niets mis. Integendeel, het is essentieel, zolang die toetsing criteriumgericht wordt ingevuld en niet alleen maar normgericht. Met andere woorden, zolang de leerdoelen en de vorderingen maar centraal staan, en niet voortdurend de onderlinge vergelijking en selectie. Deze visie op toetsing - bij ons vooral bekend als formatief toetsen - is niet iets nieuws maar een toetsparadigma waar andere Europese landen al decennia eerder voor hebben gekozen. Formatief toetsen staat niet los van het onderwijs maar is er juist integraal onderdeel van. Het is een cyclisch proces (Hattie & Timperley, 2007)³ onder regie van leerling en docent samen, bestaand uit de fases:

• feed up (waar gaat de leerling naartoe?);

• feedback (waar staat de leerling nu?);

• feed forward (hoe kom ik op de gewenste situatie?).

En een belangrijk kenmerk van onderwijs dat formatief toetsen omarmt, is dat toetsing niet verdwijnt maar juist een prominente plek heeft omdat het een essentieel onderdeel vormt van het didactisch handelen van de docent. Waarbij het uitgangspunt is dat toetsing aansluit bij waar de leerling staat in zijn leerproces en de doelen toetst die de leerling en de docent gezamenlijk hebben vastgesteld en waaraan ze hebben gewerkt: toetsing op maat van de leerling. Zo kan toetsing uitgroeien tot een aaneenschakeling van succeservaringen op basis waarvan vervolgstappen kunnen worden afgesproken in de richting van de beoogde leerdoelen.

Met examens en selectie aan het eind van het lager onderwijs zullen we nog wel even moeten dealen maar laten we de tijd dat leerlingen in het onderwijs zitten beter benutten. Onderwijs alleen kan niet zorgen voor gelijke kansen. Daar is de ongelijkheid in de samenleving te complex voor. Maar onderwijs is wel de plek waar gewerkt kan worden aan de ontwikkeling van kinderen en het wegwerken van achterstanden. Dat vraagt om aansluiting op wat de leerling al wel kan en het stap voor stap werken aan succeservaringen richting beoogde én eigen leerdoelen. Het wordt tijd dat we in het kader van kansengelijkheid onderkennen dat het voortdurend vergelijken van leerlingen met elkaar niet leidt tot groei in ontwikkeling. Dat kan alleen goed onderwijs waar toetsing onlosmakelijk mee verbonden is, op maat van de leerling en onder regie van de docent.