Philip Kohnstamm: Leren denken onder eigen verantwoordelijkheid

Kohnstamm – Duitse vader, Nederlandse moeder, vanaf zijn achtste woonachtig in Amsterdam – studeerde natuurkunde en filosofie en maakte aanvankelijk in deze vakgebieden carrière. Hij werd aan de Universiteit van Amsterdam hoogleraar in de thermodynamica, maar sloot zich niet op in de ivoren toren van de academie. Hij was bestuurlijk actief in vele maatschappelijke organisaties en mengde zich in het publieke debat. Ook de politiek had zijn belangstelling; hij zat in verschillende commissies van de Vrijzinnig-Democratische Bond.

Een van de organisaties waar Kohnstamm zich voor inzette, was de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, een uit de achttiende eeuw daterend genootschap dat in lijn met de Verlichtingsidealen de wereld wilde verbeteren. Ze wilde het volksonderwijs en de volksopvoeding op een hoger plan brengen. Beschaving en verheffing van het gewone volk zou betere burgers voortbrengen, die op hun beurt een zinvolle bijdrage aan de samenleving zouden kunnen leveren.

De missie van de Maatschappij was in Kohnstamms dagen nog precies dezelfde. Ze had eigen Nutsscholen, gaf didactisch materiaal uit en verzorgde de uitgave van leesboekjes. Omdat na 1900 de schoolleeftijd van een groot deel van de bevolking werd verlengd – steeds meer jongeren volgden voortgezet onderwijs – kreeg het bestuur van het Nut het idee dat het onderwijs inmiddels ook om meer wetenschappelijke reflectie vroeg. Vooral leraren in het voortgezet onderwijs zouden daarvan voordeel kunnen hebben.

Het Nut besloot in 1919 een (bijzondere) leerstoel in te stellen aan de Universiteit van Amsterdam. De natuurkundige-filosoof Kohnstamm werd tot hoogleraar benoemd; academische pedagogen bestonden in Nederland namelijk nog niet. Behalve hoogleraar werd hij directeur van het Nutsseminarium voor Paedagogiek, een instelling die zich vanaf de tweede helft van de jaren twintig toelegde op onderwijskundig onderzoek. Studenten konden daar ook hun MO-akten A en B in de pedagogiek behalen (later omgezet in het doctoraal pedagogiek).

Kohnstamm was joods-liberaal opgevoed; hij bekeerde zich kort voor zijn benoeming in 1919 tot het christendom. Levensbeschouwelijke vragen vormden een integraal onderdeel van zijn opvoedingsfilosofie, het zogeheten personalisme. Dat lag voor het Nut als humanistische instelling wat lastig, maar Kohnstamm gaf de Maatschappij tegelijkertijd nieuw elan met zijn onderzoek en persoonlijke uitstraling. Vanaf 1932 kreeg hij er voor één dag per week het hoogleraarschap pedagogiek in Utrecht bij.

Kohnstamm was een overtuigd voorstander van het openbaar onderwijs, maar hij vond ook dat de levensbeschouwelijke diversiteit van de Nederlandse samenleving zich in het onderwijsstelsel diende te weerspiegelen. Er moest voor alle levensovertuigingen ruimte zijn. Het liefst zag Kohnstamm alle Nederlandse kinderen naar de ene openbare school gaan, die dan geen neutraal maar een ‘gemengd’ karakter zou hebben, doordat alle (on)geloven bij elkaar in één klaslokaal zouden zitten en daar konden oefenen met pluriformiteit. Aangezien de protestanten en katholieken echter eigen scholen wilden, werd Kohnstamm een warm pleitbezorger van de pacificatie: de gelijkberechtiging van openbaar en bijzonder onderwijs.[1]

In 1924 ging Kohnstamm met een studiecommissie van het Nut naar Engeland om het Daltononderwijs te bestuderen, het uit Amerika overgewaaide reformpedagogische systeem van Helen Parkhurst. Het Nut vond dat de eenheidsschool met haar eenzijdig-intellectueel programma didactische vernieuwing nodig had. In Engeland vond de commissie de vorm waarin deze vernieuwing gegoten kon worden: een zogenaamd ‘losser klasseverband’, meer aandacht voor de individuele ontwikkeling van het kind en aandacht voor karakter- en gemeenschapsvorming. In 1925 en 1928 bezocht Kohnstamm in Duitsland enkele reformpedagogische Gemeinschaftsschulen en stelde vast dat een volledige opheffing van het klassenverband, zoals op enkele van deze scholen gebeurde, niet wenselijk was. Wel bevestigde deze excursie hem in zijn voorkeur voor meer individuele vrijheid in het klaslokaal.

In 1926 ontving het Nutsseminarium subsidie van de gemeente Amsterdam voor onderzoek naar de aansluiting van het lager en het middelbaar onderwijs. Het aan(een)sluitingsvraagstuk zou de pedagogen veel werk opleveren; de vraag die beantwoord diende te worden was waarom er zoveel uitval en zoveel doublures op de hbs en het gymnasium voorkwamen. Het advies van het hoofd van de lagere school, waarop de schoolkeuze tot dan toe gebaseerd was, pakte in de praktijk vaak verkeerd uit. Het aansluitingsprobleem, zo constateerde het Nutsseminarium, was eigenlijk een selectieprobleem.

Het lag voor de hand voor de selectie gebruik te maken van intelligentietests, en Kohnstamm deed dat aanvankelijk ook. Het verschil tussen de testuitslag en het oordeel van de lerarenvergadering bleek echter nogal groot: ‘testdommen’ werden op gezag van de leraren toch bevorderd en bleken vervolgens goed mee te kunnen komen, ‘testbesten’ werden door de lerarenvergadering veel lager ingeschat. Dit deed twijfel rijzen aan de waarde van de intelligentietests: ze meten alleen de theoretische (cognitieve) intelligentie oftewel het logische denken, en zijn een momentopname waarin de ontwikkeling van de leerling niet is verdisconteerd.

In 1929 maakte Kohnstamm kennis met het werk van de psycholoog Otto Selz uit Mannheim, een vertegenwoordiger van de denkpsychologie. Kohnstamm had tot 1929 in lijn met William Stern de verstandelijke aanleg als het Unerlernbare beschouwd: intelligentie is aangeboren. Na kennismaking met het werk van Selz, wiens aandacht niet gericht was op de denkprestatie maar op het denkproces, veranderde Kohnstamm zijn mening: het denkproces is te sturen en te beïnvloeden, en daarmee is intelligentie ‘opvoedbaar’ geworden.

De uitkomsten van het empirische onderzoek van het Nutsseminarium sloten goed aan bij Kohnstamms politieke en filosofische opinies. Het zuiver-logische denken is namelijk slechts één aspect van intelligentie en niet per definitie het belangrijkste. Kohnstamm vroeg aandacht voor ‘praktisch gerichte intelligenties’ en vond in de onvolkomenheid van de bestaande IQ-tests een ondersteuning voor zijn politiek-filosofische visie dat aangeboren cognitieve intelligentie geen argument was voor een bevoorrechte behandeling – het bestuur van de democratie, met andere woorden, dient niet gereserveerd te worden voor de intellectuele elite.

Om het denkproces van leerlingen te kunnen analyseren – en zo bij te dragen aan de aansluiting tussen verschillende onderwijstypen – ontwikkelde het Nutsseminarium stilleestesten. In 1938 werd de stilleestest opgenomen in een regeling van het departement van onderwijs als instrument voor leerlingenselectie. Het empirisch-didactische onderzoek van het Nutsseminarium was dus een succes.

“Definitieve oplossing van het aansluitingsvraagstuk”, aldus Kohnstamm in 1933, “eischt een hervorming der lagere school, in de richting van ‘leeren denken’ in stede van mechaniseeren en inprenten, een hervorming, die trouwens in het belang van alle leerlingen, geheel onafhankelijk van de selectie, dringend noodig is.”[2] In deze zinnen vatte hij het werk van het Nutsseminarium goed samen; de uitkomsten van het onderzoek naar het aansluitingsvraagstuk, de selectie, de intellegentietest en de stilleestest dienden te leiden tot didactische verbeteringen, zoals ‘losser klasseverband’, minder parate kennis en meer aandacht voor het proces van leren denken. Voor het seminarium speelde sociale rechtvaardigheid bij al deze rapporten op de achtergrond een belangrijke rol: afkomst of theoretische intelligentie behoren geen voorkeursbehandeling te krijgen, en iedereen heeft recht op vorming.[3]

Zo volgden de stappen in het onderzoek van het Nutsseminarium onder leiding van Kohnstamm elkaar logisch op: van het aansluitingsvraagstuk naar selectie en intelligentie, van de IQ-test naar de stilleestest, en van het testonderzoek tenslotte naar een ‘didactiek van het denken’ oftewel een leertheorie. De slogan van die leertheorie luidde ‘leren denken onder eigen verantwoordelijkheid’.

Doel van alle onderwijs is volgens Kohnstamm namelijk kinderen zelfstandig te leren denken. Het gaat immers niet om het verwerven van kennis alleen, zoals in de school tot dan toe nog al te vaak praktijk was, het gaat er om dat kinderen zelf verantwoordelijkheid leren nemen. Om dat leren denken vorm te geven, is individualisering en differentiatie van het onderwijs nodig, om recht te doen aan de prestatieverschillen tussen kinderen. In het leerproces moet rekening gehouden worden met de eigen aard en aanleg van het kind – leren en vormen zijn geen uniforme processen die voor iedereen op dezelfde wijze verlopen.

Het vormingsproces is gericht op de ontwikkeling van het geweten en daarmee op het kunnen nemen van verantwoordelijkheid. Via het opvoedingsproces, waarvan de schoolse context deel uitmaakt, leert het kind immers om het eigen geweten te ontwikkelen en op grond van dat eigen geweten zelfstandige beslissingen te nemen. Zo maakte Kohnstamm de cirkel rond en kwam hij via het empirisch, denkpsychologisch onderzoek weer terecht bij zijn levensbeschouwelijke en filosofische uitgangspunt over de menselijke persoonlijkheid en diens geweten, die in vrijheid ontwikkeld en ontplooid dienden te worden naar eigen aard en aanleg.

De menselijke persoonlijkheid is volgens Kohnstamm nooit uitontwikkeld. Hij pleitte daarom na de Tweede Wereldoorlog voor ‘algemeen vormend voortgezet onderwijs’ voor alle leerlingen. Ook jongeren die het niveau van hbs en gymnasium niet haalden, hadden volgens Kohnstamm recht op deze algemene vorming.

Die algemene vorming moet niet bestaan uit nutteloze kennis, maar uit kennis die in het toekomstige bestaan van deze leerlingen betekenis heeft en die hun belangstelling wekt. “Men make zich niet bezorgd, dat door die gerichtheid de ‘algemene vorming’ te kort zou komen. Als er iets vast staat in een moderne didactiek, dan is het wel dit, dat men het ‘zelfstandig denken’ alleen kan bevorderen door leerstof, die de belangstelling wekt, en dat juist voor die meer practisch gerichte intelligenties dat ‘denken’ niet los mag staan van ‘waarnemen’ en ‘doen’.”

Kohnstamm pleitte er voor om dit algemeen vormend onderwijs tot 18 of 19 jaar parttime te laten plaatsvinden. Hij had daar een ontwikkelingspsychologische reden voor: het ‘innerlijk rijpingsproces’ kan men niet forceren. “Er zijn”, zo verklaarde hij, “bepaalde kanten aan de opvoeding, met name de godsdienstige, zedelijke (en hier meer in het bijzonder de sexuele) en de staatsburgerlijke, die vóór de adolescentie wel reeds begonnen, maar zeker niet vóór het einde daarvan als voltooid beschouwd kunnen worden. En die eerst in de adolescentie bereikte rijpheid acht ik van zó overwegend belang, dat zij aan het tot stand komen van partieel onderwijs gedurende althans twee halve dagen per week, voorrang moet doen geven boven invoering van een verplicht 9e leerjaar.”[4]

Dit pleidooi voor algemeen voortgezet onderwijs, opgeschreven in 1950 in een rapport voor de Partij van de Arbeid, vormde het slotakkoord van Kohnstamms onderwijskundige loopbaan. Het was een voorbode van de Mammoetwet waarin het algemeen vormend onderwijs (mavo en havo) wettelijk zou worden verankerd. De overwegingen van Kohnstamm zouden best weleens actueel kunnen zijn in het licht van de discussies over vroege selectie in het voortgezet onderwijs.