Doorgaande professionalisering vraagt van leraren en scholen om het creëren van leerculturen waarbinnen het vanzelfsprekend is om je met elkaar te blijven ontwikkelen. Ondanks goede intenties blijkt het echter in veel scholen lastig om een collectieve leercultuur te creëren waarin gezamenlijke ontwikkeling een vanzelfsprekendheid is. Professionalisering blijft vaak een individueel initiatief van afzonderlijke leraren, waardoor systematische aandacht voor het leren van leraren vaak niet goed van de grond komt. Dat roept de vraag op waar dat door komt. Een belangrijke verklaring kan zijn de hoge werkdruk die leraren ervaren, waardoor er minder tijd en prioriteit is voor professionalisering. Toch is er in onze ogen meer aan de hand. Ook de structuur van het beroep en van scholen speelt in onze ogen een rol.
Om dat beter te kunnen begrijpen hebben we geprobeerd om met behulp van causale diagrammen zichtbaar te maken welke patronen in scholen aanwezig zijn die de weerbarstigheid van leerculturen in scholen kunnen verklaren. Causale diagrammen komen uit de wereld van het systeemdenken. In causale diagrammen worden oorzaak-en-gevolgrelaties in kaart gebracht. Als een keten van oorzaak-en-gevolgrelaties zich sluit als een cirkel is er sprake van een patroon dat zichzelf in stand houdt. Daarmee ontstaat een stabiele situatie die moeilijk te veranderen is, en waarin de verschillende onderdelen elkaar negatief of positief blijven beïnvloeden. Door zo’n patroon in kaart te brengen kan er inzicht ontstaan bij de betrokkenen en kun je op zoek gaan naar handvatten om zo’n patroon te doorbreken (of te versterken). We hebben in de afgelopen tijd een aantal patronen in kaart gebracht die we regelmatig herkennen in scholen en die een verklaring kunnen geven voor het feit dat het creëren van een lerende cultuur in scholen vaak zo lastig is.
Een van de redenen waardoor de onderdelen van zo’n patroon elkaar negatief blijven beïnvloeden, is het feit dat het beroep van leraar een vrij eenzaam karakter heeft: leraren geven veelal in hun eentje les. Daardoor zien leraren elkaar weinig in de dagelijkse praktijk van het lesgeven. Bovendien zijn leraren veelal individueel verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun werk binnen hun eigen klassen en hun eigen vak.
Patroon 1: een professioneel team
Als leraren onderdeel zijn van een professioneel team, is er sprake van een context van professionele veiligheid waarin leraren zich kwetsbaar durven op te stellen. Daardoor staan ze makkelijker open voor feedback van anderen waarmee ze hun eigen handelen kritischer kunnen bekijken. Dat stimuleert professionele ontwikkeling, wat leidt tot meer zelfvertrouwen, waarmee leraren zich ook weer kwetsbaarder durven op te stellen. Dat draagt uiteindelijk bij aan een sterker ervaren individueel en gezamenlijk handelingsvermogen en verbinding met collega’s in een professioneel team. Het toegenomen handelingsvermogen leidt bovendien tot minder ervaren werkdruk waardoor meer denkruimte ontstaat om proactief te handelen waardoor het handelingsvermogen weer toeneemt.
Leraren zijn altijd wel lid van een team, maar veel van die teams kenmerken zich door ‘working apart together’. Als dat het geval is, ontstaat het risico dat patroon 1 zich in negatieve zin ontvouwt. Als er in een team weinig gesprek is over de kwaliteit van het werk ontstaat het risico dat leraren weinig veiligheid voelen om zich kwetsbaar op te stellen. Dat kan versterkt worden doordat startende leraren vanaf dag 1 in hun eentje volledig verantwoordelijk zijn voor hun onderwijs en daarbij aan dezelfde verwachtingen moeten voldoen als leraren die veel meer ervaring hebben. Dat kan ook verklaren waarom veel leraren het lastig vinden om collega’s voor collegiaal lesbezoek toe te laten in hun klas. Gevolg is dan dat leraren weinig open staan voor externe feedback van collega’s, waardoor ze zichzelf als enig referentiekader hebben bij het nadenken over professionele kwaliteit. Dat kan een belemmering zijn voor professionele ontwikkeling en professioneel handelingsvermogen, dat bovendien niet ervaren wordt als gezamenlijk handelingsvermogen. Gevolg is een toegenomen ervaren werkdruk, minder denkruimte, wat weer ten koste gaat van het handelingsvermogen. Het ontbreken van een gevoel van gezamenlijk handelingsvermogen versterkt uiteindelijk het gevoel dat je niet onderdeel bent van een professioneel team maar er in je eentje voor staat.
Parallel aan patroon 1 op teamniveau is er een vergelijkbaar patroon op het niveau van de beroepsgroep.
Patroon 2: Een sterke beroepsgroep
Als er sprake is van een sterke beroepsgroep die haar eigen professionele standaarden in de vorm van professionele normen, attitudes en kennisbasis opstelt, dan bieden die standaarden een referentiekader voor professionele dialoog en reflectie, waarbij een professional zich spiegelt aan collectieve standaarden. Hierbij wordt de individuele professionele identiteit afgezet tegen een collectieve professionele identiteit van de beroepsgroep. Daardoor ontstaat ook een sterkere verbondenheid met de beroepsgroep als geheel.
Als het gaat om leraren is beroepsgroepvorming problematisch. Er zijn weliswaar verschillende vakbonden, maar die richten zich vooral op de (arbeidsvoorwaardelijke) condities. Pogingen om een soort van professionele standaard in de vorm van een lerarenregister te creëren zijn – om verschillende redenen – mislukt. Verschillende vakverenigingen richten zich wel op de kwaliteit van het leraarschap, maar zijn daar niet normerend in. Gevolg is dat professionele standaarden en kennisbases vooral van buitenaf voor de beroepsgroep geformuleerd worden. Leraren ervaren vaak maar beperkt eigenaarschap ten aanzien van dergelijke standaarden, waardoor ze geen vanzelfsprekend referentiekader zijn voor dialoog tussen en reflectie door leraren. Daardoor ervaren veel leraren vooral een individuele beroepsidentiteit en veel minder een collectieve beroepsidentiteit. En dat staat de vorming van een sterke beroepsgroep vervolgens weer in de weg.
Beide patronen kunnen ook leiden tot een derde patroon. Als er geen krachtige beroepsgroep is en er geen sterke teamcultuur in een school is, zullen leraren zich vooral verantwoordelijk voelen voor hun eigen individuele ontwikkeling. Dan is er iemand anders nodig om te sturen op collectieve ontwikkeling binnen de school, een rol waar de schoolleider zich dan snel verantwoordelijk voor voelt. Dat leidt tot professionaliseringsinitiatieven vanuit de schoolleiding waarbij het risico bestaat dat leraren dat als top-down ervaren en weinig eigenaarschap ontwikkelen. En als je weinig eigenaarschap ervaart heb je ook weinig behoefte om medeverantwoordelijkheid te nemen. Gevolg is dat de schoolleider nog sterker het gevoel heeft dat hij of zij verantwoordelijk is voor sturing op schoolbrede professionalisering, waarmee het patroon in stand blijft.
In gesprekken met leraren en schoolleiders merken we dat de patronen herkenbaar zijn, en helaas ook vaak de negatieve uitingsvormen daarvan. Toch is dat geen onveranderbare realiteit. Er zijn veel scholen die er in geslaagd zijn om een sterke gezamenlijke leercultuur te realiseren. Voor die scholen kan het bespreken van de patronen vooral een bevestiging geven om door te gaan op de uitgezette weg en die verder te versterken. Voor andere scholen kan het expliciteren en visualiseren van de patronen juist een aanleiding zijn om binnen de school in gesprek te gaan over wat er anders moet en kan: waar zouden we kunnen starten om ervoor te zorgen dat het negatieve patroon wordt doorbroken en omgezet wordt in een positief patroon? Daarbij ligt er zowel een opgave voor leraren als voor de schoolleiding. Het doorbreken van het isolement van leraren en het creëren van sterke teams is daarbij wellicht het belangrijkste startpunt.
Marco Snoek is lector Leren & Innoveren, verbonden aan de Hogeschool van Amsterdam. Ina Cijvat is docent-onderzoeker Centre of Expertise Urban Education, Hogeschool van Amsterdam.