Overladenheid bekeken door de bril van de leerpsycholoog

Overladenheid is voor het onderwijs van primair tot en met hoger onderwijs een lang bestaand en ingewikkeld probleem, ook voor de leerpsychologie. In het WO spreekt men overigens van ‘studeerbaarheid’ (zie het inspectierapport uit 2003) en de discussie in het hoger onderwijs leert ons vooral dat het een probleem is met vele gezichten (zie van der Klink, 2017): studiebelemmeringen, gebrek aan actief leren. De grenzen van de problematiek zijn niet haarscherp.

Om toch een omschrijving van overladenheid als uitgangspunt te nemen, ga ik pragmatisch te werk. Bij overladenheid van een onderwijsprogramma of een curriculum denk ik vooral aan ‘te veel’: te veel vakken, te veel docenten, te veel complexiteit, te veel leerdoelen, te veel leerinhouden, te veel toetsen, te veel huiswerk, te veel uren, enz. Dit leidt ertoe dat leerlingen of leraren over een langere periode in meerderheid rapporteren dat het hun niet lukt een geplande of opgedragen hoeveelheid werk bevredigend af te ronden in de tijd die daarvoor staat.

Als leerpsycholoog heb je een bepaald manier van kijken naar leren. Je gaat er steeds vanuit dat alles draait om de leerprocessen van leerlingen en dat leerresultaten en leerprocessen niet altijd met elkaar sporen. Dit werd heel lang geleden al beschreven door Van Parreren (1960; 1962) die er de nadruk op legde dat er onderscheid moet worden gemaakt tussen leerprestaties (zoals gemeten in een toets) en onderliggende handelingsstructuur. Als leerpsycholoog kijk ik dus bij een verschijnsel als overladenheid naar de invloed ervan op onderliggende processen, of de handelingsstructuren. Welke leerprocessen en leerresultaten zien we meer in een overladen programma en welke minder, of welk effect kun je verwachten in programma’s of een curriculum waar van alles te veel is opgenomen? In deze bijdrage doe ik dit vanuit vier perspectieven: cognitieve belasting, werkdruk, systeemscheiding en dieper leren.

Men zou geneigd kunnen zijn om het begrip overladenheid te verbinden met cognitieve belasting (cognitive load; Sweller, 1988). De cognitive load theory (van Merrienboer & Sweller, 2005) probeert het leren te bevorderen door de belasting van het werkgeheugen met zijn beperkte capaciteit te optimaliseren (niet te veel belasten want dat gaat het mis, niet te weinig belasten, want dan wordt het saai). De kunst is nu om de irrelevante belasting te voorkomen of verminderen en de nuttige belasting te gebruiken om het leren te bevorderen.

Een hoge cognitieve belasting ontstaat ook op het moment dat er veel elementen tegelijkertijd verwerkt moeten worden in het werkgeheugen (element interactivity). Als je een overladen curriculum hebt dat zich vooral richt op het leren van (versnipperde) feitelijke en conceptuele informatie, is het probleem niet cognitieve overbelasting van het werkgeheugen, maar oppervlakkig leren als gevolg van tijdsgebrek en bij gebrek aan toepassing van het geleerde zal het door de studenten ook weer snel vergeten worden. Cognitieve overbelasting heeft met andere woorden vooral gevolgen voor dieper leren (zie verderop).

Een andere manier van kijken naar cognitieve belasting is vanuit het perspectief van werkdruk. Dan komen we uit bij theorieën uit de arbeids- en organisatiepsychologie. De belangrijkste is de theorie van Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, (2001). Kern van deze theorie (zie Bakker, 2003) is dat werkstressoren als werkdruk, veranderingen, mentale belasting, ongewenst gedrag en onzekerheid) kunnen leiden tot werkstress die slecht is voor werkprestaties. Deze effecten kunnen worden gecompenseerd door energiebronnen als autonomie, afwisseling, coaching, sociale steun, feedback, communicatie, duidelijkheid en charismatisch leiderschap. Ze kunnen leiden tot arbeidsplezier en dat is weer goed voor arbeidsprestaties. Toegepast op overladenheid kunnen we verwachten dat overladenheid zorgt voor stressoren als werkdruk, mentale belasting en onzekerheid, maar dat deze effecten voorkomen en gecompenseerd kunnen worden door energiebronnen (autonomie, sociale steun, coaching, afwisseling) beschikbaar te maken zodat er leerplezier blijft bestaan waardoor leerlingen opgewassen blijven tegen de stresseffecten.

Een belangrijk begrip in de theorie van Van Parreren (1960, 1962) is geheugenspoor. Dit is een door leren verworven gedragsmogelijkheid. Het is dus een onderliggend resultaat van het leerproces dat iemand in staat stelt te handelen. Volgens Van Parreren vormen geheugensporen een sporensysteem. Hij stelt dat sporen met elkaar zijn verbonden in systemen en subsystemen. Een belangrijk principe uit de theorie van Van Parreren is het principe van systeemscheiding. Informatie uit verschillende vakgebieden komt in het geheugen op verschillende plaatsen terecht. Deze systemen worden door de leerling sterk van elkaar gescheiden, om verwarring te voorkomen. Dit kan contraproductief werken, omdat overeenkomsten niet worden herkend en het wiel daardoor steeds opnieuw moet worden uitgevonden.

Overladenheid van een programma of curriculum komt met andere woorden vooral tot uiting in het gescheiden houden van inhouden binnen en tussen verschillende vakken. Daardoor wordt overkoepelend overzicht en samenhang tegengegaan.

Tegen de commissie Dijsselbloem (2009, SCP) opperde ik ooit: ‘Less is more’’. Het gaat erom dat het belangrijker is dat een leerling iets goed snapt en een aantal kernbegrippen heel goed door heeft en kan gebruiken dan dat alles eens een keer is langsgekomen. We hebben heel lang de neiging gehad te denken dat als je al die vakken maar gehad hebt en binnen al die vakken de kennis maar een keer hebt zien langskomen, je het dan op het juiste moment in het vervolgonderwijs of in de praktijk wel kunt gebruiken en nog steeds weet of snapt. Dat is gewoon niet zo. Uit onderzoek blijkt dat de langetermijnretentie van kennis heel beperkt is. Dit pleidooi voor dieper leren kwam onlangs terug in een review van Hattie en Donoghue (2016). Zij omschrijven diep leren als “seeking meaning, relating and extending ideas, looking for patterns and underlying principles, checking evidence and relating it to conclusions, examining arguments cautiously and critically, and becoming actively interested in course content”. Ook maken Hattie en Donoghue een onderscheid tussen diep leren en transfer. Hieronder verstaan zij het toepassen in een nieuwe context. De belangrijkste boodschap die Hattie en Donoghue destilleren uit hun onderzoeksreview is dat surface-, deep- en transfer-leren op elkaar voortbouwen: zonder oppervlakteleren geen diep leren en zonder diep leren geen transfer. Overladenheid van een programma of curriculum leidt tot oppervlakkiger leren en voorkomt dieper leren en transfer.

Wat mij betreft is het voornaamste probleem van de nu al overladen curricula verder dat er geen ruimte is voor noodzakelijke vernieuwingen en uitbreidingen. Naast de noodzaak van meer dieper leren en meer nadruk op transfer, is dat vooral ook het vinden van ruimte voor socialisatie en persoonsvorming (zie ook de bijdrage van Biesta in dit nummer) en voor nieuwe inhouden en nieuwe doelstellingen. Hierbij sluit ik mij aan bij Hannon (2017) die adviseert op basis van een indringende toekomstanalyse om nieuwe doelstellingen in het onderwijs na te streven met betrekking tot intrapersoonlijke, interpersoonlijke, maatschappelijke en planetaire doelen. Voorbeelden hiervan zijn:

• verantwoordelijkheid voor persoonlijke gezondheid, fitness en welzijn,

• een gezond zelfbeeld,

• kunnen omgaan met en leren van andere generaties,

• liefhebbende en respectvolle relaties in diverse technologische samenlevingen kunnen onderhouden,

• kunnen navigeren door verstoorde en onzekere landschappen van werk en vrije tijd,

• participatieve, authentieke en betekenisvolle democratieën heruitvinden,

• duurzaam kunnen leven,

• het ecosysteem van de aarde kunnen beschermen

• globale competenties verwerven.

Daarnaast vraagt een wereld waarin conflicten, oorlogen, immense immigratiestromen en totalitaire regimes onze democratie onder druk zetten, m.i. ook nog eens om nieuwe onderwijsdoelstellingen op het gebied van burgerschap.

Overladenheid heeft voor de leerpsychoog kortom als mogelijk negatieve effecten: oppervlakkig in plaats van dieper en transfergericht leren, leerstress, systeemscheiding, en gebrek aan ruimte voor noodzakelijke vernieuwingen (zie figuur 1).

Robert-Jan Simons is emeritus hoogleraar, en werkte aan de Universiteit van Tilburg, aan de Radboud Universiteit te Nijmegen, aan de Universiteit van Amsterdam en aan de Universiteit Utrecht. Hij was directeur van de Nederlandse School voor Onderwijsmanagement (NSO) en is nu directeur bij Visie op leren.

Referenties

- Bakker, A. (2003). Bevlogen aan het Werk: Hoe Nederland haar eigen energiebronnen kan creëren, in: Sociale Verkenningen 4: Waarden en normen (2003, pp. 119-141) Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

- Demerouti, E., Bakker, A., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. (2001. The Job Demands - Resources model of burnout, Journal of Applied Psychology, 86, 499-512, 2001.

- Dijsselbloem, J. (2008). Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Gedownload op 23 augustus 2021 van https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31007-6.html#related_documentsAnchor

- Hannon, V. (2017). Thrive: schools reinvented for the real challenges we face. London: Innovation Unit.

- Hattie, J., & Donoghue, G. (2016). Learning strategies: a synthesis and conceptual model. npj Science of Learning, 1, doi:10.1038/npjscilearn.2016.13. Geraadpleegd op 19 december 2019 van https://www.nature.com/articles/npjscilearn201613#Tab1

- Inspectierapport (2003). Studeerbaarheid. Op 20 augustus 2021 gedownload van https://docplayer.nl/7840347-Studeerbaarheid-in-het-hoger-onderwijs.html

- Rittel, H.W.J., & Weber, M.M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Politicy Science, 4, 155-169.

- Sweller, John (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science. 12 (2): 257–285.

- Van der Klink, M. (2017). Sleutels voor studeerbaarheid. Op 20 augustus 2021 gedownload van https://www.zuyd.nl/binaries/content/assets/zuyd/over-zuyd/visie-en-strategie/sleutels-voor-studeerbaarheid.pdf.

- Van Merrienboer, & J.G.G., & Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational Psychology Review, 17, 147-178.

- Van Parreren, C.F. (1960). Psychologie van het leren, Deel I. Verloop en resultaten van leerprocessen. Arnhem: Van Loghum Slaterus.

- Van Parreren, C.F. (1962). Psychologie van het leren, Deel II. Actualisering van leerresultaten. Arnhem: Van Loghum Slaterus.

- SCP (2009). Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen; Verslagen Deel A, 31007, nr. 10, nummer: KST113849A

- Vermaak, H. (2009). Plezier beleven aan taaie vraagstukken. Deventer: Kluwer.