‘Onrust, gejaagdheid, soms verwarring in den gedachtengang’

In 2020 kreeg een door het ministerie van OCW ingestelde wetenschappelijke commissie de opdracht een advies uit te brengen over de vernieuwing van het curriculum voor het primair en het voortgezet onderwijs. Een belangrijk onderdeel van de opdracht van deze curriculumcommissie is aandacht te besteden aan ‘het terugdringen van overladenheid’. Overladenheid? Is dit een nieuw onderwerp op de toch al overvolle agenda’s van beleidsmakers en niet te vergeten leerkrachten en leerlingen?

Overladenheid is een thema dat vanaf het begin van de negentiende eeuw, sinds de invoering van de eerste onderwijswetten (1801, 1803, 1806), steevast opduikt in het brede onderwijsveld. Het is een hardnekkig verschijnsel waarmee elke nieuwe generatie leerkrachten en leerlingen te maken krijgt. Al meer dan 200 jaar zoeken pedagogen en politici naar oplossingen om ‘edubesitas’ te voorkomen. Opvallend is dat er in de analyses en de voorgestelde oplossingen van de afgelopen twee eeuwen een hoge mate van continuïteit te bespeuren is.

Door de nieuwe onderwijswetten kreeg de overheid de regie kreeg over het onderwijs; voor die tijd bepaalde de gereformeerde kerk wat er in het klaslokaal gebeurde. Naast kennisoverdracht – lezen, schrijven en rekenen – werd in het negentiende-eeuwse primaire onderwijs de nadruk gelegd op het bijbrengen van beschaving en nationale eenheid. De wet van 1806 bepaalde dat onderwijs voor iedereen toegankelijk moest zijn (met de aantekening dat de leerplichtwet pas in 1901 werd ingevoerd).

Vanaf 1813 verschenen de eerste vastgelegde klachten over overladenheid. Het tijdschrift Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding meldde dat ‘de leerling niets grondig leert, alles weer vergeet en de vorming van de leerlingen gevaarlijk tekort schiet’. Een jaar later volgde een duidelijk advies: ‘Men, moet zich echter ook wachten, hen met te veel zaken tevens te overladen. Niets maakt den kinderen het leeren onaangenamer, dan wanneer men hen met te veel belast, en van hen meer vordert, dan zij leveren kunnen. Daardoor wordt ook het doel van het onderwijs het spoedigst verijdeld.’

In zijn onderwijzershandleiding Kort overzigt van de leer der opvoeding (1835) formuleerde de Groningse pedagoog Berend Brugsma kernachtig het gevaar van overlading: ‘het grondige wordt opgeofferd aan het uitgebreide’. Onderwijzer J.C. Meijer sprak in 1849 over ‘versnippering’, een term die anderhalve eeuw later nog altijd voorkomt in onderwijsadviezen en -rapporten: ‘De tijd wordt aan alles te veel versnipperd’ en de schoolvakken kennen ‘eene groote mate van oppervlakkigheid en gebrek aan orde of zamenhang’. Een kwart eeuw later mengde ook de Maatschappij Tot Nut van ’t Algemeen – een vereniging die verheffing en ontwikkeling van samenleving en individu voorstond – zich in deze onderwijsdiscussie: het bijbrengen van veel kennis in een beperkt tijdsbestek werkt niet; en door het te grote aantal vakken kunnen leerlingen zich niet in een onderwerp verdiepen. Oppervlakkigheid en desinteresse liggen op de loer.

Jacques Dane

Tezelfdertijd maakten Tweede Kamerleden zich in onderwijsdebatten ook grote zorgen over de Nederlandse leerlingen: teveel lesuren, teveel huiswerk, teveel zaken per vak en het grote aantal examenvakken. Dit alles leidde alleen maar tot vermindering van de resultaten. Het katholieke Kamerlid P.J.F. Vermeulen meende dat het overladen curriculum schade toebracht aan de vorming van de HBS-leerlingen. Hierdoor kweekt men, aldus Vermeulen in 1880, ‘een ziekelijk, zwak, een sceptisch en bedorven geslacht, bedekt door een dun vernis van beschaving, een geslacht van menschen, die nooit in hun leven iets wat werkelijk groot en goed is tot stand zullen brengen’.

Ook de indertijd landelijk bekende pedagoog Jan Geluk liet van zich horen. Hij ontwaarde een discrepantie tussen wat de ‘voortgaande ontwikkeling der maatschappij’ verlangt en wat ‘de geestelijke en lichamelijke krachten der leerlingen’ aankunnen. Geluk wees er in zijn Woordenboek voor opvoeding en onderwijs (1882) op dat het hoofddoel van de school de harmonische ontwikkeling naar geest en lichaam van de leerlingen is, en dat wat met dit doel niet strookt van het leerplan moet verdwijnen. Het voordeel van minder leerstof is ‘grooter grondigheid en vastheid’.

Rond de eeuwwisseling ging de discussie niet alleen over overladenheid van leerlingen in de klas, ook buiten de schoolmuren speelden ernstige problemen. Het onderwijsvaktijdschrift De Bode (1902) noteerde dat leerlingen na schooltijd met allerlei andere lessen overladen werden, zoals ‘zangles, piano- of vioolles, dansles, gymnastiekles enz., waardoor het weinige vrijen tijd, dat nog over is, in beslag genomen wordt, ten koste van eene opfrisschende wandeling of andere beweging in de vrije buitenlucht’. En dan komen daar ook dikwijls ‘privaatlessen buiten de schooluren bij voor het bijwerken van het op de school geleerde’. Deze lessen verdienen de strengste afkeuring.

Naast pedagogen en politici uitten ook medici hun bezorgdheid over de gevolgen van overladenheid. In het Paedagogisch woordenboek (1905) van C.F. Zernike sprak G. Oosterbaan, inspecteur van de Volksgezondheid, zelfs over het ‘ziektebeeld der overlading’, met als kenmerken een slecht uiterlijk, een zwakke, trage geest, slaperigheid, sufheid, vermoeidheid, gebrek aan eetlust en een onrustige slaap. Dit signaleerde hij niet alleen op middelbare en hogere scholen, maar het kwam ook voor bij jongere kinderen.

Rond de eeuwwisseling ging de discussie niet alleen over overladenheid van leerlingen in d

Tegelijkertijd kwam er ook zware kritiek op schoolexamens. Het links-liberale tijdschrift Vragen des tijds (1902) formuleerde fel: ‘De examenwoede is de kanker, die aan het tegenwoordige onderwijs knaagt, zij is de grootste factor van de overlading. […] Het wordt waarlijk tijd, aan die algemeene examenwoede eindelijk eens paal en perk te stellen!’ De Vereeniging tot vereenvoudiging en verbetering van examens en onderwijs (1903) ijverde voor drastische hervormingen. Weliswaar met de aantekening dat algemene ontwikkeling en beschaving gewaarborgd blijven, maar zonder de dreiging ‘dat de gezondheid van lichaam en geest door overlading’ gevaar zou lopen.

Docent Engels J.F. Bense, tevens voorzitter van bovengenoemde vereniging, presenteerde een waslijst met klachten in de brochure De oorzaken der overlading (1902): ‘1. te vele vakken; 2. te veel huiswerk; 3. te lange lesuren; 4. te veel lesuren; 5. te veel geheugenwerk; 6. te snelle voortgang; 7. te vroeg naar school gaan; 8. te groote klassen; 9. te vele leerkrachten (ten minste bij het M.O.); 10. te veel examens; 11. te hooge exameneischen en 12. te weinig beweging … en dit zijn nog niet eens alle klachten.’ Bense beschouwde deze klachten niet als de oorzaken, maar als de gevolgen van de hoofdoorzaak van overlading, namelijk ‘de verkeerde uitvoering van het beginsel van ons onderwijs’.

In de vele debatten speelde de rede Overlading (1902) van de Amsterdamse hersenonderzoeker en hoogleraar psychiatrie C. Winkler een toonaangevende rol. Winkler hamerde op de schadelijkheid voor het kind door de ‘tè groote verscheidenheid van leerstof’, waardoor ‘onrust, gejaagdheid, soms verwarring in den gedachtengang en oppervlakkigheid gekweekt wordt’. Tevens vroeg hij aandacht voor de schadelijkheid van overlading van de leraren: zij zouden niet meer dan 14 uur per week les behoren te geven.

Na decennialange klachten over eenzijdig, intellectualistisch en overladen onderwijs werd bij Koninklijk Besluit in 1903 de Ineenschakelingscommissie ingesteld, met als doel wetsvoorstellen voor te bereiden tot reorganisatie van het gehele onderwijs. Deze commissie presenteerde in 1910 een rapport van 1834 pagina's. Binnen en buiten het parlement kreeg deze commissie scherpe kritiek. Waarom? De voorgestelde reconstructie van primair en voortgezet onderwijs hield nauwelijks rekening met de historisch gegroeide situatie. Daarnaast lagen er tal van administratieve, technische en financiële problemen op de loer. Het rapport veroorzaakte grote verdeeldheid. Een parlementaire behandeling bleef uit, met als gevolg dat de beoogde wetgeving geen stap verder kwam en berichten over overladenheid aanhielden. De Ineenschakelingscommissie stierf een stille dood.

In 1937 werd een soortgelijke parlementaire discussie gevoerd, maar besluiten bleven uit. Pas een halve eeuw na de Ineenschakelingscommissie werd in 1952 een frisse Rijkscommissie inzake overlading van het onderwijs aangesteld met een overigens identieke taak: 1. een onderzoek in te stellen naar de vraag of en, zo ja, in welke mate en in welke vormen overladenheid voorkomt bij de onderscheidene takken van onderwijs, met uitzondering van het hoger onderwijs en 2. de minister voorstellen te doen voor bestrijding van overladenheid. In augustus 1957 verscheen het rapport van deze commissie. Maar zonder effect: er was inmiddels een nieuwe onderwijsminister en de voorstellen zouden onrealistisch zijn. Wederom een vruchteloze poging. De klachten over de overladenheid bleven en namen zelfs toe.

In 1983 kreeg de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) de opdracht ‘desiderata te formuleren met betrekking tot de inhoud, omvang en structurering van de basisvorming’ en daarbij culturele, economische, wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen te vertalen in kwaliteitseisen die te stellen zijn aan de basisvorming. De WRR somde in haar rapport op dat er in de samenleving sprake is van een toenemende verwetenschappelijking, informatisering, vernieuwing van de technologie, snelle veranderingen en waarderingen ten aanzien van het begrip arbeid, een groeiende werkloosheid, democratiserings- en emancipatiebewegingen in diverse sectoren van de samenleving en een toenemende betekenis van de (nieuwe) media. Advies: kritisch doordenken van het vormingsaanbod en het formuleren van criteria die rekening houden met onder andere beperkte tijd, geen educatieve overlappingen of overbodige leerstof.

Vanaf de jaren zeventig wordt het onderwijsveld steeds vaker benaderd door organisaties die ‘iets’ willen realiseren: gevraagd en ongevraagd ontvangen scholen jaarlijks tientallen lespakketten en lesbrieven. In het rapport Scholen onder druk (1999) stelde het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) vast dat de scholen voor basis- en voortgezet onderwijs in de afgelopen vijftien jaar zijn geconfronteerd met een opeenstapeling van eisen, wensen en verwachtingen. Niet alleen van de rijksoverheid, maar ook van maatschappelijke organisaties, schoolbesturen, ouders, gemeenten en tal van buitenschoolse organisaties zoals (school-)maatschappelijk werk, jeugdgezondheidszorg, jeugdhulpverlening, politie en justitie, bibliotheek, sport en cultuur enz. Nieuwe eisen, wensen en verwachtingen ten aanzien van het onderwijs en de scholen zijn volgens het SCP terug te voeren op tal van maatschappelijke ontwikkelingen zoals individualisering, secularisatie, immigratie, emancipatie, groeiende arbeidsmarktparticipatie en nieuwe bestuurlijke verhoudingen. Moet het onderwijsveld deze ontwikkelingen volgen, of er juist tegenin gaan. Meer individualisering of juist meer sociale vorming?

In het rapport Werk aan de basis (1999) constateerde de Onderwijsraad dat de onderwijsinhouden in het primair en voortgezet onderwijs flink zijn verbreed. De onderwijsinspectie bijvoorbeeld zag aan het eind van de vorige eeuw dat er steeds meer nieuwe eisen, wensen en verwachtingen werden geformuleerd, met als gevolg een versnipperd en overladen programma op schoolniveau voor alle vakken. De vaak van buitenaf onverwachte wendingen en wijzigingen die terecht komen op de schouders van het schoolbestuur en de docent – de vaak ingewikkelde planning van leer- en onderwijsactiviteiten – zouden een bron van overladenheid zijn.

Twee eeuwen na de invoering van de eerste onderwijswetten staat het thema overladenheid nog altijd op de onderwijsagenda. De WRR gaf in 2003 aan dat de samenleving vaak de neiging heeft om het onderwijs te overvragen, omdat dit de enige formele institutie is waarin alle jongeren minimaal tien jaar van hun vormende levensfase doorbrengen. Het is daarom erg aantrekkelijk om het onderwijs te vragen een bijdrage te leveren aan de oplossing van zo’n beetje alle sociaal-maatschappelijke problemen die zich vaak later (kunnen) manifesteren. Deze neiging is niet zonder gevaar, omdat overbelasting op de loer ligt. Het gevolg is dat het onderwijs hierdoor niet alleen weinig bijdraagt aan deze afgeleide taken, maar ook tekort schiet in zijn primaire taken. Het bereiken van onderwijsresultaten kost nu eenmaal tijd.

In het kielzog van zijn onderwijscollega’s uit het verleden herhaalde de Groningse onderwijshistoricus Pieter Boekholt in 2002 op een congres over twee eeuwen onderwijs en de staat, dat de diepgang van het onderwijsaanbod op gespannen voet staat met de breedte ervan, als er wordt uitgegaan van een onderwijsprogramma dat een gelimiteerd aantal uren omvat. Je kunt die uren besteden of aan een diepgaande bestudering van een beperkt aantal vakken, of aan een oppervlakkige bestudering van een groot aantal vakken. In het Onderwijsverslag 2002-2003 stond Boekholts gelijk – en dat van zijn vele voorgangers in de negentiende en de twintigste eeuw – zwart op wit: in het voortgezet onderwijs kan driekwart van de leraren door tijdgebrek het programma voor aardrijkskunde, geschiedenis en biologie niet helemaal afronden. De inspectie vond het niet realistisch om van scholen te verwachten dat ze daarnaast nog allerlei maatschappelijke en opvoedende taken op zich nemen, zonder dat die kerntaken in het gedrang komen.

Henk Sissing

De aanhoudende klachten over de onderwijsvernieuwingen in de jaren negentig over de basisvorming, de tweede fase en het vmbo leidden tot een parlementair onderzoek naar deze onderwijsvernieuwingen. In het eindrapport Tijd voor onderwijs (2008) stelde de commissie Dijsselbloem overladenheid vast bij de hierboven genoemde drie onderwijsvernieuwingen. In de begeleidende brief gaf de commissie expliciet aan dat de politiek het voortgezet onderwijs heeft overladen met ambities. Door de overladenheid van het programma zou er nauwelijks vrije ruimte (30% van de lestijd) overblijven. En zelfs als de formele vrije ruimte wordt gevuld met vakken van de basisvorming, dan kunnen nog niet alle kerndoelen voldoende aan bod komen.

In het recente advies Een eigentijds curriculum (2014) concludeerde de Onderwijsraad dat het leer- en onderwijsplan niet alleen achter dreigt te gaan lopen op maatschappelijke ontwikkelingen, maar ook te overladen en gefragmenteerd is, met als gevolg het risico op een onevenwichtig en overladen geheel en met onvoldoende samenhang en afstemming tussen vakgebieden. Er is sprake van een tekort aan systematiek en regie. Een gevolg daarvan is ook dat het arsenaal aan beleidsbemoeiende en meesturende organisaties tussen overheid en scholen in het Nederlandse poldermodel de afgelopen twintig jaar fors is toegenomen, ‘als mosselen aan een boot’, aldus hoogleraar onderwijsbestuur Edith Hooge in NRC Handelsblad (2017).

Op basis van een historisch documentenonderzoek van de Onderwijsraad (2018) blijkt dat in de afgelopen halve eeuw – peiljaren 1957, 1973, 1989 en 2007 – steeds sprake is geweest van druk op scholen om hun taken te verbreden en dat deze druk vanaf de jaren negentig sterk is toegenomen. Dit staat op gespannen voet met het omhooggaan van de zo gewenste ‘harde’ leeropbrengst. Voor de lange termijn adviseerde de Onderwijsraad een traject te starten voor een grondige herziening van het funderend onderwijs, omdat de ontwikkelingen die zich in de samenleving voordoen, zowel op nationaal als internationaal niveau, daartoe alle aanleiding geven. Deze ontwikkelingen betreffen onder meer de toenemende kennisintensiteit van maatschappelijke processen en de individualisering en differentiatie in culturen en samenlevingsvormen die in belang toenemen.

Tip op Schoolagenda, 1977-1978 | Eigenaresse B.H. (1964) bezocht Scholengemeenschap Godelinde te Naarden. Haar agenda bevat tientallen uitgeknipte foto’s van popsterren en rockgroepen. De pagina’s van de week van maandag 31 oktober tot en met zondag 6 november beplakte B.H. met afgestreken lucifers.Overladenheid en verveling gaan vaak samen. - Collectie Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht

De in 2020 door het onderwijsministerie ingestelde Wetenschappelijke commissie gaat aan de slag met een probleem dat al twee eeuwen voortwoekert in het Nederlandse onderwijsbestel. Eén van de doelstellingen van dit initiatief is de overladenheid van het curriculum te beperken. Er wordt voor het curriculum uitgegaan van maximaal 70% van de huidige onderwijstijd, waardoor voor scholen meer tijd en ruimte ontstaat voor een schooleigen aanbod. De wetenschappelijke curriculumcommissie krijgt als een van zijn taken: ‘bijzondere aandacht voor het terugdringen van overladenheid’.

Makkelijk zal dat zeker niet worden: in de afgelopen 200 jaar is overladenheid zo complex gebleken, dat vele generaties in de voorgaande eeuwen het probleem ook niet hebben weten op te lossen. Hoogleraar pedagogiek Herman Bavinck, voorzitter van de Onderwijsraad, schreef in 1902 enigszins ironisch, dat de onderwijsgeschiedenis ons leert dat er na een discussie over overlading niets structureel zal veranderen. Wij hopen op het ongelijk van Bavinck.

Jacques Dane is historicus en hoofd van de afdeling collectie en onderzoek van het Nationaal Onderwijsmuseum.
Henk Sissing onderwijsorganisatieadviseur, -ontwikkelaar en -onderzoeker. Hij werkte in het onderwijs, voor CPS en OCW, en is samensteller van o.a. de Bildungkalenders en 4000 Years of Thinkers on Education.

Basisvorming in het onderwijs (1986). WRR | rapport nr. 27.

Bavinck, H. (1916). De opvoeding der rijpere jeugd. Kok: Kampen.

Bense, J.F. (1902). De oorzaken der overlading zoowel binnen als buiten de school, met een plan ter hervorming. S. Hijman Jz.: Arnhem.

Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding, voornamelijk met betrekking tot de lagere scholen in Holland (1813). Deel 4. Johannes Enschede en Zoonen: Haarlem.

Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding, voornamelijk met betrekking tot de lagere scholen binnen de Vereenigde Nederlanden (1814). Deel 5. Johannes Enschede en Zoonen: Haarlem.

Boekholt, P.Th.F.M, & E.P. de Booy, Geschiedenis van de school in Nederland. Vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. Van Gorcum: Assen/Maastricht.

Boekholt P. Th. F. M. e.a. (red.) (2002). Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de Staat. Van Gorcum: Assen.

Brief van de commissie Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen ter aanbieding van het rapport 'Tijd voor Onderwijs' – Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Tweede Kamer der Staten-Generaal, Vergaderjaar 2007–2008, 31 007. ’s-Gravenhage, 13 februari 2008.

Bronneman-Helmers, H.M., m.m.v. C.G.J. Taes (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Sociaal en Cultureel Planbureau: Den Haag.

– Bouwstenen

De Banier. Staatkundig gereformeerd dagblad, 7 november 1936,

Handelingen Tweede Kamer 1880-1881, 701.

Hooge, Edithj (2017). ‘De school raakt stuurloos door aangroei van instanties.’ In: NRC. Onderwijsblog (23-11-2017. Zie ook: Didactief online (23-11-2017).

Ligthart, Jan (1901). ‘Aan het werk.’ In: School en leven. J.B. Wolters: Groningen/Den Haag.

Maatschappij Tot Nut van ’t Algemeen (1875). Onderzoek naar de werking der wetten op lager- en middelbaar onderwijs. C.A. Spin & Zoon: Amsterdam.

Onderwijs en maatschappelijke verwachtingen: scholen kiezen zelfbewust positie (2008). Onderwijsraad: Den Haag

Meijer, J.C. (1849). Mengelingen, hoofdzakelijk bevattende: voorlezingen en verhalen over verschillende onderwerpen, het onderwijs, de zielkunde en andere zedelijke stukken betreffende, in proza. N.W. van Nifterick: Amsterdam.

N.N. (1888). ‘Een Maçonniek boek.’ In: Maçonniek weekblad. Uitgaaf voor broeders. 37 (1888) no 32.

Sikkes, R. & W. Cornelisse (1999). Werk aan de basis. Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar (1999). Inspectie van het Onderwijs: Utrecht.

Wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met wijzigingen in de basisvorming. Dossiernummer 27641 nr. 3, 23 maart 2001.

Winkler, C. (1902). Overlading. Verslag eener rede. W. Versluys: Amsterdam.

Zernike, C.F.A. e.a. (1905). Paedagogisch woordenboek. J.B. Wolters, Groningen.