De media variëren in hun berichtgeving al geruime tijd op hetzelfde script: de ‘dalende leerprestaties’ van onze leerlingen en de ‘zorgwekkende positie’ van Nederland op de PISA-ranking met als belangrijkste oorzaak de afgenomen kwaliteit van ons onderwijs door een gebrek aan (kundige) leraren. De ‘crisis’ is het meest voelbaar bij leesvaardigheid. We zijn collectief minder goed gaan lezen en vooral het kritisch evalueren van informatie schiet ernstig tekort. Met andere woorden: het vermogen om niet alles wat overtuigend klinkt zomaar voor waar aan te nemen, staat onder druk.
Ironisch genoeg roept dit de vraag op bij wie de leescrisis het ergst is: bij onze 15-jarigen of bij de journalisten en beleidsmakers die de rapporten en onderzoeken interpreteren? Ondanks de grote maatschappelijke betrokkenheid bij het onderwijs en de goedbedoelde pogingen om de ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen, vertroebelt het crisisverhaal meer dan het verheldert. Wie de problemen in het onderwijs écht serieus wil nemen, moet eerst de verhullende sluiers van dit narratief afwerpen. Ik behandel er hier vier.
Ongemakkelijke waarheid
‘Onderwijs is geen tovermiddel, maar een onderdeel van een bredere maatschappelijke context die ook haar beperkingen kent,’ aldus onderwijshistoricus Piet de Rooy. Dat scholen niet kunnen compenseren waarin de samenleving tekortschiet, is een ongemakkelijke waarheid die lijnrecht indruist tegen de bedrijfsgerichte afrekencultuur die steeds vaker op het onderwijs wordt toegepast.
‘Leraren krijgen schuld tegenvallende leerprestaties’
Het behoeft geen uitleg dat de beheersing van nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen, zoals in de digitale wereld of bij vakken als Engels, niet alleen aan het onderwijs te danken is. Omgekeerd zijn tegenvallende prestaties in rekenen en lezen ook niet louter het gevolg van slecht onderwijs. Dat betekent niet dat er geen problemen zijn, maar de verantwoordelijkheid voor de leerresultaten en volwassenwording van onze jeugd ligt nooit uitsluitend bij het onderwijs.
Meetbare leerprestaties
De tweede sluier is hoe een focus op meetbare leerprestaties het lastige gesprek over wat goed onderwijs eigenlijk is, volledig overneemt in plaats van voedt. Het regeerakkoord, met D66 als zelfverklaarde onderwijspartij aan het roer, illustreert dit treffend. ‘Er moet iets veranderen,’ want onze kinderen zijn ‘steeds minder goed gaan rekenen, lezen en schrijven’; we blijven immers ‘achter op de internationale (PISA-) lijsten’. Want, ‘goed onderwijs is noodzakelijk om onze welvaart te behouden en het verdienvermogen te verbeteren’.
In navolging van decennialang neoliberaal beleid houdt het nieuwe kabinet niet eens de schijn op dat onderwijs louter een middel voor economische doeleinden is. Scholing gaat echter over hoe we de nieuwe generatie voorbereiden op een democratisch bestaan. Basisvaardigheden als lezen en rekenen zijn belangrijk, maar moeten altijd worden geïntegreerd in een breder pedagogisch perspectief waarin leerlingen zich oriënteren op de wereld en zich ontwikkelen tot volwassen individuen. De klimaatcrisis, toenemende ongelijkheid en democratieën die wereldwijd onder druk staan, vragen om meer dan alleen basisvaardigheden. Bijvoorbeeld om een kritische houding ten aanzien van een economie die de belangen van multinationals en vermogenden dient ten koste van de leefbaarheid van de planeet en het overgrote deel van de mensheid.
In een visie waarin het onderwijs vooral theoretisch opgeleide en productieve arbeidskrachten moet leveren om de mondiale concurrentie voor te blijven, wordt de schuld van tegenvallende leerprestaties zonder terughoudendheid bij leraren gelegd.
Evidence-informed
Een derde sluier is de hardnekkige overtuiging dat onderwijs vanzelf verbetert als leraren maar volgens evidence-based of evidence-informed methoden zouden werken. Gedreven door de overtuiging dat onderwijs, net als de natuurwetenschappen, ‘harde’ kennis kan opleveren, groeide de onderwijskunde in ruim een eeuw uit tot een omvangrijk onderzoeksgebied. De onderliggende belofte: de mechanismen van leren achterhalen door schoolgedrag te observeren en zo te bepalen welke interventies effectief en doelgericht zijn.
Na decennia onderzoek blijkt deze torenhoge verwachting om uiteenlopende redenen niet waargemaakt. Zo loopt dit type onderzoek spaak omdat er geen duidelijke meetlat is waarmee goed onderwijs kan worden gemeten en laat de weerbarstige onderwijspraktijk zich amper vangen in kwantificeerbare variabelen. Het enige consistente bewijs is dat de leraar de bepalende factor is, bepalender dan een gekozen aanpak of didactische interventie.
‘Onderwaardering uitvoerend werk in het onderwijs’
De verwachting dat effectief onderwijs volgens evidence-based methoden binnen handbereik ligt, is echter nog springlevend. In 2021 lanceerde het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) een menukaart met interventies die bewezen effectief zijn. Ook het Nationaal Kennisinstituut Onderwijs heeft als doel het onderwijs te verbeteren door wetenschappelijke inzichten in de praktijk toe te passen. Dit uitgangspunt komt ondubbelzinnig terug in het regeerakkoord: ‘leerachterstanden’ moeten worden weggewerkt met ‘duidelijke doelen voor leerprestaties’, gebaseerd op ‘bewezen effectieve kennis.’
Het uitroepen van een crisis met de belofte dat oplossingen volgens een technisch-rationeel model binnen handbereik liggen, is vooral een aantrekkelijk narratief voor beleidsmakers. Het doet echter geen recht aan de complexiteit van de onderwijswerkelijkheid en het vakmanschap van leraren. Bovendien groeit de groep onderzoekers en experts die niet zelf lesgeven, terwijl het lerarentekort toeneemt. Dit lijkt het gevolg van een maatschappelijke overwaardering van theoretische kennis en een onderwaardering van het uitvoerende werk.
Professionele groei
Dat leidt tot de volgende sluier: het beeld dat docenten weigeren zich te ontwikkelen. Leraar en docentenopleider Ton van Haperen publiceerde recent een – wellicht bewust provocerend – opinieartikel waarin hij de afnemende kwaliteit van leraren en hun werkplezier toeschrijft aan vermeende desinteresse in hun eigen professionele groei. Volgens hem zouden een ontwikkelplicht en soepeler ontslagrecht de kleine groep ‘giftige leraren’ dwingen zich te verbeteren of het vak te verlaten. Zolang de keuze bij het individu ligt, kiezen de meeste leraren voor vrije tijd en blijven ze vasthouden aan hun niet-effectieve, verouderde lessen.
Dat leraren niet staan te springen om scholing die van bovenaf wordt opgelegd is begrijpelijk, omdat professionele ontwikkeling in dit beroep juist gebaat is bij ruimte voor eigen keuze. Bovendien blijkt het vaste scholingsrepertoire, zoals workshops en eenmalige studiedagen die gegeven worden door niet (meer) in het onderwijs werkzame experts, niet effectief. Onderwijsonderzoeker Jacqueline Bulterman-Bos pleit voor verbetering op de werkvloer via actieve betrokkenheid van de professional zelf. Goed leraarschap is geen theoretische gebruiksaanwijzing volgen, maar vakmanschap ontwikkelen door handelen, reflecteren en praktijkkennis vergaren. Deze benadering zou het uitgangspunt van professionalisering moeten zijn.
Het uitroepen van een onderwijscrisis en de schuld daarvan leggen bij de onkunde van leraren is even hardnekkig als misleidend. Wie het onderwijs echt wil verbeteren, schiet niets op met schuldigen aanwijzen of technische recepten blindelings volgen, maar wél met het erkennen van de complexe werkelijkheid waarin leraren als vakmensen centraal staan, ondersteund door een samenleving die haar verantwoordelijkheid neemt en een van haar belangrijkste instituten actief ondersteunt.
Thom van Duuren is schrijver/publicist en leraar in het voorgezet onderwijs. Hij werkte ook als docentenopleider