Leraren leren van leerlingen, maar leidt het tot duurzame verbetering?

Hoewel je door feedback beter kunt gaan presenteren, krijgen leraren nauwelijks goede feedback over de kern van hun werk: de lessen die ze geven. Als dit wel gebeurt, dan gebeurt dat vaak via lesobservaties door een schoolleider of een andere collega of leraren beoordelen hun eigen les. Er wordt echter maar weinig aandacht gegeven aan feedback van leerlingen aan hun leraren over de les. Terwijl leraren veel van hun leerlingen kunnen leren en dit dus een belangrijke basis kan zijn om lessen beter te maken.

In tegenstelling tot bijvoorbeeld lesobservaties verzamelen leraren met leerlingfeedback in één keer veel oordelen over de les en kunnen dat eenvoudig herhalen omdat zij als leraar de leerlingen vaker in de week zien. Dat maakt het gebruik van leerlingfeedback op leskwaliteit heel efficiënt. Voor leraren is dit interessante informatie over de les, want leerlingen bekijken een les vanuit hun ‘klantperspectief’. Hun wordt bovendien niet vaak gevraagd wat zij van een les vonden. Doordat leerlingen feedback geven over lessen, wordt ook recht gedaan aan student voice: de stem van leerlingen in het onderwijs dat ze ontvangen.

De feedback van leerlingen kan leraren inzicht geven in de sterke kanten van hun lessen en in waar ze nog beter in kunnen worden. Dit vergroot de kans op reflectie van leraren op hun les(sen). Idealiter leidt de reflectie tot verbeteracties van leraren op die punten waar nog verbetering mogelijk is. Dit kan de lessen van de leraar beter maken. Leerlingfeedback kan dus een wederzijdse impact hebben: Leerlingen geven feedback, en als de leraar op basis van de leerlingfeedback beter gaat lesgeven, dan kan dat weer een positieve impact hebben op het leerproces van de leerlingen. In mijn promotieonderzoek onderzocht ik of dit ook daadwerkelijk zo werkt.

Uit het onderzoek blijkt dat leraren door het verzamelen van leerlingfeedback inzicht krijgen in de verbeterpunten van hun lessen. Een voorbeeld is dat leraren door de feedback leren dat ze – volgens de leerlingen – duidelijker het lesdoel moeten benoemen aan het begin van de les. Ook zouden leraren leerlingen meer cognitief kunnen activeren door het stellen van vragen. Opvallend was dat de reflectie van leraren zelf over de les niet vooruitging. Leraren voerden op basis van de leerlingfeedback wel verbeteracties uit om de lessen beter aan te laten sluiten bij de wensen van hun leerlingen. Leraren gingen ook met hun collega’s in gesprek over de leerlingfeedback. Wat belangrijk is, is dat leraren naarmate ze vaker leerlingpercepties verzamelden, ze steeds meer in gesprek gingen met hun leerlingen over de feedback die ze van hen over de lessen kregen.

Hoewel leraren door de leerlingfeedback meer inzicht kregen in waar ze hun lessen konden verbeteren en hoewel ze verbeteringsgerichte acties ondernamen op basis van de feedback, werd de leskwaliteit nog niet duurzaam beter volgens de leerlingen. Hoe kan dat gebeuren? Reflectie op lessen is een belangrijke stap op weg naar verbetering. Het is mogelijk dat, omdat de leraarreflectie niet toenam, de uitgevoerde acties niet gebaseerd waren op grondige probleemanalyses en daardoor niet effectief waren. Het kan ook zijn dat de lesaspecten die volgens leerlingen verbeterd zouden moeten worden complexe vaardigheden van leraren veronderstellen (bijvoorbeeld aspecten van duidelijke instructie, differentiatie, of het stellen van vragen die leerlingen aan het denken zetten). Het duurzaam verbeteren van dergelijke complexe leraarvaardigheden vraagt méér dan alleen het ontvangen van feedback. Leraren moeten goed nagaan wat er misging in hun lessen en waarom. Het onderzoek van Bijlsma (2022) laat zien dat daadwerkelijk verbeteren van leskwaliteit een sterke verbeteringsmotivatie vraagt van leraren, waarbij ze hun lessen willen en durven aan te passen. Daarbij kan een coach helpen het gewenste leraargedrag te beschrijven en kleine, precieze verbeterdoelen te formuleren. Deze coach zou dus moeten weten hoe ideaal leraargedrag eruitziet en hoe het effectief getraind kan worden. Het is voor een leraar onmogelijk om dit alleen te weten en te doen.

Daarnaast is een verbetercultuur op school een essentiële voorwaarde om te kunnen verbeteren. Dit is een cultuur waarin continue professionele ontwikkeling van leraren geen signaal is van disfunctioneren, maar een vanzelfsprekendheid in verband met de professionele ontwikkeling van leraren en het belang van de leerling. In zowel het primair als voortgezet onderwijs vervult een leidinggevende (bijvoorbeeld de schoolleider) hierin een belangrijke rol. Deze moet faciliteren in tijd, middelen en een coach, maar bovendien toezien of de verbeterprocessen tot het gewenste effect leiden.

Het verzamelen van leerlingfeedback kan voor leraren waardevol zijn. Het gebruik ervan dient dan als een 'quick scan' voor leraren, die hun inzicht geeft in waar volgens leerlingen, een collega en henzelf ruimte is voor de verbetering in hun lessen. We weten dat dit slechts een startpunt voor verbetering is. Het duurzaam verbeteren van leskwaliteit vraagt mogelijk veel meer: een gezamenlijke structurele aanpak onder leiding van een coach en een sterke verbetermotivatie van de leraar, gestimuleerd door collega’s en gefaciliteerd door de schoolleider. Vervolgonderzoek zou kunnen gaan over hoe duurzame verbetering van leskwaliteit op basis van leerlingfeedback kan worden bereikt, op een manier die aansluit bij wat mogelijk is in de schoolcontext.

Hannah Bijlsma werkt als projectleider en onderzoeker bij de Onderwijsinspectie. Daarnaast is zij leraar in het basisonderwijs. Op 9 december 2022 heeft zij haar proefschrift verdedigd, getiteld The validity and impact of student perceptions of teaching quality.

Hannah is ook editor van het boek Student feedback on teaching in schools. Using student perceptions for the development of teaching and teachers dat verscheen in november 2021 bij Springer.