Je moet het erover hebben: onderwijskwaliteit

Er wordt veel beweerd over de staat van ons onderwijs. Dit vakblad is daarvan een goed voorbeeld. Er zijn onophoudelijk zorgen over de kwaliteit, en er zijn nog meer opvattingen over hoe het beter zou kunnen. Historici zullen zeggen: ‘Dat is nooit anders geweest’ en dat is ook zo. Maar wat is dan goed onderwijs, en misschien nog belangrijker? Wat heb je eraan om die ingewikkelde vraag te stellen?

Er gebeurt veel goeds op scholen. Dat wordt tot stand gebracht door deskundige leraren, of is het resultaat van een team dat goed op elkaar is ingespeeld. Het is te vinden in de manier waarop een visie en ambities zijn verwoord en in de praktijk gestalte krijgen, in de manier waarop werkprocessen verlopen, structuren zijn gebouwd en in het gebruik van goede materialen. Goed onderwijs komt tot stand in een omgeving waar veel goede dingen gebeuren. Het met elkaar hebben over onderwijskwaliteit werpt je dan ook doorgaans van het ene thema naar het andere – van docenthandelen naar leiderschap, curriculum, professionele cultuur, wet- en regelgeving, toetsing, et cetera - waarbij je steeds weer vaststelt dat bijna alles met elkaar samenhangt en op elkaar inwerkt. Gesprekken over goed onderwijs hebben de neiging erg uit te waaieren.

Over al die samenstellende delen van goed onderwijs valt ook veel verstandigs te zeggen, weliswaar in de wetenschap dat lang niet alles per se generieke geldigheid heeft. Want kwaliteit is sterk contextafhankelijk. Deze school in deze wijk, met deze kinderen, met deze ambities, zal andere keuzes maken dan die andere school. Niet alleen de context waarin de school opereert speelt mee, de kwaliteitsvraag is ook verbonden met opvattingen over leren, over wat goed leven is, over de plaats van het onderwijs in de samenleving. Opvattingen daarover veranderen in de tijd, en wat voor de een een belangrijke waarde is, is voor de ander minder zwaarwegend. Dat kan ook, want onze vrijheid van onderwijs is bij wet vastgelegd. Onderwijskwaliteit is dus niet neutraal, instrumenteel of gestandaardiseerd te benaderen. Daar komt nog bij dat docenten, schoolleiders, en anderen in de uitvoering van hun werk ook eigen kwaliteitsopvattingen hebben waarnaar zij (graag) handelen.

Resumerend, wat precies goed onderwijs genoemd kan worden, is contextafhankelijk, complex in z’n verschijningsvorm, normatief of tenminste met waarden omgeven, en persoonlijk. Dat wil allerminst zeggen dat we niet in staat zouden zijn elkaar hierop te bevragen in relatie tot de verwachtingen die we van onderwijs mogen hebben. We zijn het al gauw eens dat kinderen zich goed moeten ontwikkelen; nieuwsgierig worden en zelfvertrouwen krijgen, stabiele persoontjes worden, goed leren lezen, schrijven, leren rekenen, kennis van de wereld opdoen en kansen voor de toekomst krijgen. We mogen daar iets van de school - een publieke zaak - verwachten. De school op haar beurt heeft dus te laten zien hoe zij opereert en waarom zij denkt kwaliteit te leveren, of waarin zij denkt zich te moeten verbeteren. Het is dus van wezenlijk belang om hierover regelmatig met alle betrokkenen - leerling, ouders, collega’s, bestuur en overheid – in gesprek te gaan, ook al kan dat een verdraaid lastig gesprek zijn en ga je aan het einde van de dag niet echt met een definitie naar huis.

Als dat wat goed onderwijs genoemd mag worden zo’n kluwen is van in elkaar grijpende verhalen, moet je als school je die ingewikkelde vraag dan wel willen stellen? Ja, dat moet je. Al is het alleen al omdat anderen dat wel doen, omdat dat geregeld leidt tot verschillende werkelijkheden, en omdat dat ook de zeggenschap over wat kwaliteit is van de school losweekt. Twee voorbeelden.

In 2020 concludeert McKinsey & Company dat het watertrappelen is met de onderwijskwaliteit in Nederland. In een rapport over doelmatigheid van het onderwijsbeleid stellen zij vast dat er weliswaar meer geld is geïnvesteerd in onderwijs maar dat het niveau van ons onderwijs in rap tempo aan het dalen is.

‘Waar Nederland voorheen een van de beste onderwijssystemen van Europa kende, is dat niet langer het geval. Ook als we enkel kijken naar Nederland zijn de onderwijsresultaten afgenomen.’

‘Internationaal vergelijkende onderzoeken (PISA, TIMSS en PIRLS) geven aan dat voor de drie doeldomeinen van onderwijs (kwalificatie, persoonsvorming en socialisatie) het Nederlands funderend onderwijs momenteel gemiddelde onderwijsresultaten t.o.v. andere Europese landen behaalt. Echter zijn deze voor alle drie de getoetste gebieden van kwalificatie, rekenen, taal en wetenschap, significant afgenomen. Het Nederlandse onderwijs behoort hiermee tot de sterkste dalers ter wereld - in slechts vijf landen daalden de gemiddelde resultaten over de drie gebieden meer.’

‘Uit ons onderzoek blijkt dat de bekostiging die scholen ontvangen slechts toereikend is om met een ‘voldoende’ te worden beoordeeld door de Inspectie van het Onderwijs, wat een relatief lage eis is.’

Het rapport is in zijn aanbevelingen onomwonden: de lat moet hoger. Nederland moet terug in de internationale top 10. Er moet worden ingezet op verdere professionalisering van de docent en op een sterkere leer- en verbetercultuur in de school. Daar is ook meer geld mee gemoeid, zo schrijft men, want onder de huidige omstandigheden komt een school niet verder dat kwaliteitsoordeel ‘voldoende’. In dit rapport is onderwijskwaliteit gelijkgeschakeld aan aantoonbaar behaald en gemeten onderwijsniveau. Ons onderwijs heeft kwaliteit als we hoge scores op een aantal vakken kunnen laten zien. De kwaliteit van het lesgeven, van het leiderschap, de leercultuur worden beschouwd als instrumenteel en dienstbaar aan die ene doelstelling, namelijk het verhogen van het meetbare resultaat.

De VO-raad bewandelt een jaar later, 2021, haar eigen pad. In sectorbrede gesprekken hebben zij zich de vraag gesteld wat goed onderwijs is. Ze schrijven: ‘De wens is groot om de veel rijkere bedoeling van onderwijs beter en vaker te belichten, en te laten zien wat er allemaal voor moois gebeurt in het voortgezet onderwijs. […] Waar staan wij voor?’ In een position paper benadrukken ze het belang van het gesprek hierover en formuleren ze een aantal beginselen en beloften.

‘De beginselen en beloftes verwoorden waar we als sector voor staan, waar we naar streven en waar we op aangesproken kunnen worden, vanuit de wetenschap dat kwalitatief goed onderwijs eerst en vooral vertrouwen van en een goed samenspel vereist tussen leerlingen, ouders en alle betrokkenen in de school. Goed onderwijs maak je immers samen.’

In het paper wordt ervoor gekozen om goed onderwijs te bespreken vanuit de maatschappelijke waarde die het onderwijs wat hen betreft heeft. Kwalificeren, ja, maar ook die andere doeldomeinen, deel worden van een samenleving en je persoonlijk kunnen ontplooien. Leerlingen enkel klaarstomen voor het diploma is een hele smalle opvatting van wat onderwijs is. Dus komen in het paper beginselen en beloften terug die te maken hebben met hoge verwachtingen, maatwerk, een veilige en sociale leeromgeving, kansengelijkheid, actieve participatie aan een veranderende samenleving. Ook dat is kwaliteit en dient gewicht in de schaal te leggen. Maar met het kompas dat al zolang op kwalificatie staat, ervaart men daarin wel een uitdaging: “We beoordelen leerlingen, onszelf en elkaar eenzijdig op de kwalificerende functie. Buiten de leeropbrengsten hebben wij in het onderwijs geen gemeenschappelijke taal of tekens om het over onderwijskwaliteit te hebben.”

Twee wezenlijk andere benaderingen van kwaliteit. Wat nu? Ook al zijn zowel het adviesrapport als het paper ogenschijnlijk geformuleerd op een plek ver van het klaslokaal, je kunt het je als school niet permitteren je afzijdig te houden van deze beleidsdiscussie, die uiteindelijk altijd effect heeft in het klaslokaal. Vanuit Den Haag zet men versterkt in op onderwijs vanuit de kwaliteitsopvatting zoals die spreekt uit het rapport van McKinsey & Company. Dit adviesbureau heeft immers al jaren wezenlijke invloed op onderwijsbeleid. Dat betekent dat de opdracht aan scholen om ‘te presteren’ op een aantal vakken sterker wordt, dat het belang van gestandaardiseerde toetsing en niveaubepaling toeneemt, en dat het onderwijstoezicht dat belang niet uit het oog zal verliezen. Vanuit deze benadering zal men spreken over dalende onderwijskwaliteit, ook als je als school brede vorming centraal stelt, bewust op je kwaliteit let maar ook besluit niet je prestaties op een aantal vakken op te jagen.

Als volwassen sector ben je er niet voor om het roer uit handen te geven, ook al is onderwijs een door de overheid bekostigde zaak. Dat is ook wat de VO-raad beoogt te doen; het gesprek over kwaliteit in de scholen brengen. Waar het elders ook gevoerd wordt, in de school hoort het in ieder geval thuis.

De beide documenten – ik raad sterk aan ze te lezen – zijn een prima starter hiervoor. Wat noem je kwaliteit? Wat zijn voor jullie school belangrijke ambities en waarden, bijvoorbeeld gedefinieerd tegen de achtergrond van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Hoe zit het met de kwaliteit op die basisvaardigheden? Wat zijn de eigen opvattingen daarover? Hoe ga je er de komende tijd mee aan de slag en waar voorzie je wellicht verschil van inzicht? Bij welke kwaliteitsopvattingen voel je je thuis? Kun je je vinden in de beginselen van dat brede onderwijsperspectief? En wat betekent dat dan precies voor wat jij doet in de klas? Het begint met zelfonderzoek van iedere individuele docent. Wat zijn jouw eigen kwaliteitsopvattingen en ben je bereid je daarop te laten bevragen en beïnvloeden? Kom je samen uit de vraag wat van iedere docent verwacht mag worden en waar eigen ruimte ligt? Spreek je niet alleen vanuit wat je wenst, maar ook vanuit wat wenselijk is? Durf je dan ook te benoemen waar het bij jullie echt niet goed zit? En: weet je waarover je het hebt? Eigenaarschap nemen in de kwaliteitsdiscussie geeft veel verantwoordelijkheid.

De aanscherping van het eigen kwaliteitsbesef dient niet alleen om het speelveld goed voorbereid te betreden. Belangrijk is ook dit: laat je het gesprek over kwaliteit te veel over aan anderen, dan hol je je eigen professionaliteit uit. Waarom zou je jezelf vermoeien met dat ingewikkelde uitwaaierende gesprek als het aan het einde van de dag toch gaat om de toetsscores? Waarom zou je je nadrukkelijk verbinden met je eigen kwaliteitsopvattingen als anderen kwaliteit al voor jou hebben gedefinieerd? Als dat gevoel de school in sluipt, bevind je je in een gevaarlijke professionele spiraal naar beneden.

Goed onderwijs ontstaat op de plekken waar de onderwijsgemeenschap het kwaliteitsgesprek met deskundigheid kan voeren en de vertaling kan vinden in professioneel handelen. Vergelijk het maar met formatief handelen. Hoe beloftevol is het als je merkt dat jouw manier van werken ertoe heeft geleid dat leerlingen die ‘neus voor kwaliteit’ hebben ontwikkeld. Dat is niet gekomen omdat je hen een A4-tje hebt gegeven met beoordelingsprotocollen of feedbackregels. Dat is komen omdat jullie het er keer op keer over hebben gehad, aan de hand van het werk. Met het kwaliteitsbesef van onderwijsprofessionals werkt dat niet anders. Alleen de onderwijsprofessional die weet waar hij mee bezig is kan staan voor z’n kwaliteit, en weerstand bieden als dat nodig is.

Een verstevigd fundament voor iedereen, een onderzoek naar de doelmatigheid en toereikendheid van het funderend onderwijs. McKinsey & Company, 2020, https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2020/04/22/een-verstevigd-fundament-voor-iedereen

De maatschappelijke waarde van goed onderwijs, 13 beloftes aan leerlingen en ouders – en wat we doen om die beloftes waar te maken, VO-raad, 2021, https://www.vo-raad.nl/artikelen/in-gesprek-over-onderwijskwaliteit