Scholen worden voortdurend geconfronteerd met situaties die aanpassingsvermogen van hen vragen. Scholen/docenten moeten zich daarom blijven ontwikkelen en professionaliseren. Een vorm van docentenprofessionalisering die de laatste twee decennia veel aandacht krijgt, is de professionele leergemeenschap (PLG). In een PLG werkt een groep docenten intensief samen aan een onderwerp uit de lespraktijk; het oplossen van een didactisch probleem, het ontwikkelen van lesmateriaal of het ontwerpen van een andere pedagogische aanpak.

Onderzoek

We hebben onderzocht hoe zeven PLG-en op VO-scholen zich gedurende twee schooljaren hebben ontwikkeld en hoe die ontwikkeling werd beïnvloed door de schoolleider, door PLG-begeleiders en welke rol autonomie ofwel professionele ruimte daarbij heeft gespeeld.

Om dat te onderzoeken hebben we een raamwerk ontwikkeld dat bestond uit een PLG-concept en de drie bovengenoemde invloedfactoren. Om de ontwikkeling van de PLG in de ‘breedte’ én in de ‘diepte’ te onderzoeken, hebben we 11 kenmerken aan de PLG onderscheiden (breedte), onderverdeeld in drie groepen en voor elk kenmerk ontwikkelingsstadia geformuleerd (diepte)

(figuur 1). Bij samenwerken hebben we bijvoorbeeld gekeken naar de ‘intensiteit’ van de samenwerking: van het delen van ervaringen (beperkt intensief) tot het gezamenlijk ontwikkelen van iets voor de lespraktijk (zeer intensief). Om ontwikkeling te kunnen vaststellen hebben we gebruik gemaakt van vragenlijsten van interviews met de PLG-deelnemers en hebben we PLG-bijeenkomsten geobserveerd.

Ontwikkeling van de PLG-en

Alle PLG-en hebben zich ontwikkeld, maar de ene PLG meer dan de andere. Het varieerde van een PLG waar alle kenmerken zich hadden ontwikkeld tot een PLG die zich nauwelijks had ontwikkeld. Opvallend was dat het hoogste niveau van de kenmerken ‘samenwerken, reflecteren, feedback en experimenteren’ door geen enkele PLG werd bereikt. Het samenwerken bleef beperkt tot het uitwisselen van informatie, ervaringen, het geven van tips en het uitwisselen van materiaal. Toen we nader gingen kijken, waarom het hoogste niveau van samenwerken niet werd gehaald, bleek dat er een relatie was met de kwaliteit van het gesprek in de PLG-bijeenkomsten. Meningen en opvattingen werden wel gegeven maar niet diepgaand bediscussieerd. Als iemand zijn mening gaf, dan werd er door de andere PLG-leden vaak niet op doorgevraagd. Zo bleef het gesprek oppervlakkig, associatief, weinig gestructureerd en leidde het niet tot andere of nieuwe opvattingen en ideeën. Vaak gingen de PLG-en in hun bijeenkomsten snel over tot het uitwerken van praktische zaken en werd er weinig tijd genomen voor een uitgebreide analyse van het probleem, het formuleren van doelen. Het evalueren werd meestal overgeslagen.

Het reflecteren, het geven van feedback en het experimenteren werd over het algemeen nog incidenteel gedaan. Daar was geen verschuiving te zien naar het structureel uitvoeren van deze activiteiten. Wel zagen we bij deze kenmerken een verschuiving van het individueel naar het meer collectief uitvoeren van deze activiteiten. Daaraan was te zien dat de PLG-en steeds meer een groep van ‘samenwerkende’ docenten werden, hét kenmerk van een PLG.

Het onderwerp waar de PLG aan moest werken was opgelegd en sprak de deelnemers niet aan. Het effect was frustratie, ontevredenheid en teleurstelling.

Invloedfactoren

De schoolleider. De verschillen in ontwikkeling waren voor een deel ook te verklaren door de invloedfactoren. We hebben in ons onderzoek gekeken naar de invloed van de schoolleider, van collectieve autonomie en van een PLG-begeleider. We weten uit eerder onderzoek dat een betrokken schoolleider voor de ontwikkeling van de PLG belangrijk is. Dat bleek ook in ons onderzoek. De schoolleider kan zijn betrokkenheid laten zien door het tonen van belangstelling door regelmatig bijeenkomsten bij te wonen, door gesprekken te houden met individuele PLG-leden of met de voltallige PLG en door de PLG te ondersteunen door deze te voorzien van faciliteiten, zoals literatuur, professionaliseringsmogelijkheden, bronnen en dergelijke. De betrokkenheid werkt niet alleen motiverend maar geeft de schoolleider ook inzicht in wat een PLG nodig heeft. In het onderzoek viel op dat géén van de schoolleiders een vooropgezet plan had hoe de PLG te begeleiden. We denken dat dat komt omdat de schoolleiders weinig kennis hadden van wat een PLG is en wat het met zich meebrengt, voor de PLG-deelnemers en de schoolorganisatie. De meeste schoolleiders vertoonden een ‘reactieve’ houding. Dat bleek uit opmerkingen als: ‘als je iets nodig hebt, weet je me te vinden’ of ‘de deur staat altijd open’. De PLG-en met een betrokken schoolleider waren enthousiast en gemotiveerd om van de PLG een succes te maken. We zagen bij die PLG-en een toename van het collectieve zelfvertrouwen. De betrokkenheid van de schoolleider gaf de PLG-en een gevoel van erkenning en waardering. De PLG-en met een betrokken schoolleider vertoonden de meeste ontwikkeling.

Er waren twee schoolleiders die doelbewust intervenieerden. Eén schoolleider constateerde dat de PLG niet functioneerde omdat sommige deelnemers niet gemotiveerd waren. Deze schoolleider organiseerde een grondige evaluatie waardoor de organisatie verbeterde, er nieuwe werkafspraken werden gemaakt en nieuwe onderwerpen werden gekozen die wel de interesse van de deelnemers hadden. Er was meer aandacht voor collectief reflecteren en feedback en een toename van de betrokkenheid en tevredenheid om van PLG succes te maken. Deze PLG vertoonde de meeste ontwikkeling. Een andere PLG had als thema het ontwerpen van een nieuw onderwijskundig concept. De PLG kreeg geen grip op dit onderwerp, ze wisten niet hoe het aan te pakken. De schoolleider presenteerde een visie document dat inhoud en richting aan de gesprekken in de PLG gaf. Het gaf handvatten voor nieuwe ideeën.

Deze voorbeelden tonen aan dat doelgerichte verbeteracties de PLG-ontwikkeling vooruit kunnen helpen.

Autonomie. Uit onderzoek weten we dat autonomie kan leiden tot een verhoging van de motivatie. Als een schoolleider een PLG autonomie geeft, is dat een erkenning van hun deskundigheid. Het kan het collectieve zelfvertrouwen en de sociale cohesie in een PLG versterken. Met betrekking tot collectieve autonomie hebben we gekeken naar: is PLG-deelname vrijwillig, kunnen de PLG-en zelf hun activiteiten bepalen zoals het kiezen van een onderwerp en hebben de PLG-en zeggenschap? Een voorbeeld van een PLG met een beperkte autonomie was een PLG met verplichte deelname en waarvan de deelnemers niet betrokken waren bij het besluit met een PLG te starten. Het onderwerp waar de PLG aan moest werken was opgelegd en sprak de deelnemers niet aan. Het effect was frustratie, ontevredenheid en teleurstelling, een afname van betrokkenheid en toename van de weerstand. Deze PLG vertoonde de minste ontwikkeling. We hebben kunnen vaststellen dat autonomie een positieve invloed had op de ontwikkeling van de PLG en dat een gebrek eraan leidt tot teleurstelling en frustratie.

Begeleiding. Drie van de zeven PLG-en hadden een begeleider die zich vooral richtte op de organisatie van de PLG-bijeenkomsten. Deze waren beter georganiseerd, effectiever en efficiënter en dat leidde tot tevredenheid bij de deelnemers. Uit de observaties bleek dat de begeleiders een positief effect hadden op de ontwikkeling van de kenmerken Gedeelde visie, Gedeelde verantwoordelijkheid voor het succes van de PLG en van de Leeractiviteiten.

Tijd en ruimte. Er is geen discussie over het belang en de noodzaak voor voldoende tijd en ruimte (fysiek en mentaal) voor PLG-en om te kunnen werken aan de verbetering van de lespraktijk. Alle de PLG-en die deelnamen aan ons onderzoek hadden extra ingeroosterde tijd gekregen. Toch hebben ze allemaal deelname aan de PLG als een extra belasting ervaren. Het is niet precies vast te stellen welke factor welk effect heeft op de PLG-ontwikkeling. Het is een samenspel van meerdere factoren die elkaar over en weer kunnen beïnvloeden, zowel positief als negatief. Uit ons onderzoek kunnen we vaststellen dat een pro-actieve, stimulerende schoolleider, het geven van collectieve autonomie en de inzet van deskundige begeleiders van belang zijn voor de ontwikkeling van de PLG-en. Over tijd en ruimte is geen discussie. Die zijn onmisbaar.