Heterogene klassen: ja of nee?

Dit artikel probeert een overzicht te geven van wat bekend is over de ideale onderwijssetting in Nederland met een focus op heterogene (brug)klassen. Het artikel geeft aanknopingspunten voor een breed gesprek op school over klassensamenstelling, didactiek en toetsing.

Brede brugklas

Er is geen eenduidig antwoord te geven op de simpele vraag: heterogene klassen: ja of nee? Het hangt geheel af van de keuzes/visie die achter het gekozen onderwijstype ligt en wat als belangrijk(er) gevonden wordt. Naayer et al. (2018) schrijft dat het beste onderwijsstelsel niet bestaat. Zowel aan vroege als latere selectie zitten voor- en nadelen. Om gelijke kansen te creëren is het vooral van belang dat er voldoende mogelijkheden bestaan om van richting of niveau te kunnen wisselen. Scholen maken daarom verschillende keuzes. Uit onderzoek van GION (Gronings Instituut voor Onderzoek en Onderwijs) blijkt dat slechts 20% van de onderzochte scholengemeenschappen werkt met alleen homogene brugklassen. De belangrijkste reden hiervoor is dat leraren leerlingen direct op het juiste niveau kunnen aanspreken met onderwijs dat bij hen past. Dit is ook één van de redenen dat 50% van de onderzochte scholen naast heterogene klassen ook homogene klassen aanbiedt. Voor leerlingen waarvoor nog minder duidelijk is wat het beste bij hen past, bieden heterogene klassen een uitkomst om leerlingen voldoende kansen te bieden door te groeien (Korpershoek & Naayer, 2017). Warrens et al. (2022) pleiten daarom voor een brede en meerjarige brugklas. Uit een meerjarige studie waarbij leerlingen gevolgd zijn (cool5-18.nl) blijkt dat vooral zogenaamde laatbloeiers baat hebben bij een brede brugklas. Warrens et al. trekken de volgende conclusies:

• Leerlingen doorlopen vaker binnen de gestelde tijd hun opleiding.
  Meerjarige dakpanklassen zijn daarbij in het voordeel t.o.v. éénjarige dakpanklassen.
• Leerlingen uit een éénjarige dakpanklas eindigen gemiddeld genomen vaker op een hoger niveau dan leerlingen uit een meerjarige dakpanklas.
• Ondank het feit dat opleidingsniveau leerlingen nog steeds correleert met opleidingsniveau ouders, worden de verschillen tussen leerlingen kleiner.
• Vooral jongens profiteren van brede brugklassen.
• Niet voor iedereen is een brede brugklas beter.

Kortom: de conclusie van Naayer et al. (2018) blijft overeind: er is niet één systeem het beste. Voor sommige leerlingen is splitsing direct belangrijk om hen voldoende uitdaging te bieden. Van der Steeg (2011) schrijft namelijk dat vroegselectie significant hogere resultaten op taal- en rekentoetsen (na 3 jaar) geeft voor vwo-leerlingen en deze groep significant vaker een universitair diploma behaalt. Van der Steeg el al. (2011) geven daarbij wel een belangrijke waarschuwing: willen we de onderwijsprestaties in Nederland niet verder laten dalen c.q. verbeteren, dan moeten de vaklessen wel door bevoegde docenten gegeven worden. Met name bij het vak wiskunde lijkt dit veel uit te maken. Daarnaast lijken de verschillen tussen leerlingen in heterogene klassen niet te groot te moeten zijn om ervoor te zorgen dat docenten leerlingen nèt iets boven hun huidige niveau kunnen uitdagen.

Daarnaast is de keuze tussen een meerjarige of éénjarige dakpanklas lastig: wat weegt zwaarder? Het eindniveau? Of de doorstroomtijd? Kijkt men echter breder dan de cognitieve ontwikkeling en wil men leerlingen met verschillende achtergronden langer met elkaar in contact laten komen, bijvoorbeeld in het kader van burgerschapsvorming, dan is een brede brugklas sterk aan te raden (Naayer et al., 2018).

Welke keuze een school ook maakt: er zijn ontzettend veel factoren van invloed op het schoolsucces van leerlingen. Zowel cognitieve als niet-cognitieve prestaties van leerlingen zullen zo goed mogelijk ondersteund moeten worden om het best mogelijke onderwijs aan elke leerling te kunnen bieden.

Internationale vergelijking

Zoals met al het wetenschappelijk onderzoek, kan iets pas met voldoende zekerheid worden vastgesteld als bij herhaling vaak genoeg dezelfde resultaten optreden. Daarnaast speelt de lokale context een belangrijke rol. Onderzoek uit de USA kan bijvoorbeeld niet zomaar één-op-één overgenomen worden met de verwachting hier dezelfde resultaten te krijgen. Toch kan een meta-analyse van verschillende onderzoeken wel bijdragen aan gemeenschappelijke conclusies. Steenbergen-Hu et al. (2016) geven in hun meta-analyse aan dat het differentiëren binnen de klas, met het grootste effect voor de zwakkere leerlingen, tot betere schoolresultaten leidt. Dit suggereert dat bij de vorming heterogene klassen er wellicht het beste met twee of drie niveaugroepen gewerkt kan worden. Belangrijk daarbij is dat die groepen niet vast staan! Leerlingen moeten kunnen wisselen van groep. Ook is groeperen alleen niet genoeg: de instructie en het materiaal moeten wel op de groep worden aangepast. Dit vraagt een goede planning en ruimte voor voldoende voorbereidingstijd (Coley, 2005). We weten daarbij ook dat er niet té homogeen in niveaugroepen moet worden ingedeeld. Leerlingen moet ook van elkaar kunnen leren. Ook kunnen lage verwachtingen demotiverend werken (Cohen & Lotan, 1995; Vegt et al., 2019). Daarnaast blijkt dat de invloed van niveaugroepen en bijbehorende didactiek per vak (sterk) kan verschillen.

Didactische modellen heterogene klassen

Of er nu gekozen wordt voor homogene, éénjarige of meerjarige heterogene klassen, uit bovenstaande blijkt dat de consensus in onderzoek is dat de docent voldoende moet zijn uitgerust om alle leerlingen te kunnen bedienen. De docent moet ook voor de zwakkere leerlingen hoge verwachtingen hebben om onderpresteren te voorkomen (Rubie-Davies & Broerse, 2022). Uit onderzoek blijkt echter dat slechts 25% van de docenten ook echt werkt vanuit hoge verwachtingen. Wil je inzetten op goed onderwijs aan heterogene klassen, dan vormen de volgende drie goed leesbare publicaties een belangrijk vertrekpunt voor (een gesprek over) de bijbehorende didactiek:
(1) NRO Kennisrotonde: Differentiatie in de klas: Wat werkt?
(2) Paul Kirschner, Luce Claessens & Steven Raaijmakers: Op de schouders van reuzen.
(3) Tim Surma et al. (2019): Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek.
De rode draad door deze publicaties ligt op het goed toepassen van directe instructie. Dat is dus iets anders dan alleen maar voordoen-nadoen. Het activeren van voorkennis en het geven van formatieve feedback zijn daarbij essentieel.
Kortom, wat de effectiefste leraren doen is gewoon goed les geven. Voor effectieve didactiek in heterogene klassen, kunnen bijvoorbeeld de twaalf bouwstenen uit Surma et al. (2019) als uitgangspunt genomen worden om eigen onderwijs per vak vorm te geven (zie kader 1). Door deze didactiek wordt er recht gedaan aan individuele verschillen van leerlingen, terwijl alle leerlingen op elk moment verder kunnen werken en voldoende uitgedaagd worden. Tegelijkertijd gelden al deze principes natuurlijk ook voor lessen aan homogene klassen.

De twaalf bouwstenen uit Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek.

1. Activeer relevante voorkennis
2. Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie
3. Gebruik voorbeelden
4. Combineer woord en beeld
5. Laat leerstof actief verwerken
6. Zoek manieren om te achterhalen of de hele klas het begrepen heeft
7. Ondersteun bij moeilijke opdrachten
8. Spreid oefening met leerstof in de tijd
9. Zorg voor afwisseling in oefentypes
10. Gebruik toetsing als leer- en oefenstrategie
11. Geef feedback die leerlingen aan het denken zet
12. Leer je leerlingen effectief leren

Kader 1: Effectieve didactiek (uit: Surma et al., 2019)

De discussie over didactiek is niet nieuw. Bij de introductie van de basisvorming in de jaren 90, zijn door Terwel en Hooch Antink (1996) verschillende didactische modellen op een rijtje gezet. Wie op zoek is naar modellen met een wetenschappelijke basis, kan dit artikel raadplegen.

Discussiepunten, aanbevelingen en overwegingen

Zoals in de inleiding aangegeven, is er geen one-size-fits-all. Belangrijk is om vooral in school het gesprek op gang te brengen en consistent beleid te ontwikkelen, waarbij in alle gevallen overstappen van richting of niveau goed mogelijk blijft. Afsluitend een paar aanbevelingen:

1. Zet in op en behoud van bevoegde en gekwalificeerde docenten.
   Zorg voor aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden (bijv. vaste benoeming) om de kwaliteit van het onderwijs hoog te houden.
2. Gebruik de voordelen van heterogene klassen door aandacht te hebben voor het sociale aspect: er wordt samen geleerd. Vermijd dus té homogene subgroepen waardoor sommige leerlingen zich “dom” kunnen voelen.
3. Creëer een professionele leergemeenschap om het onderwijs continu te blijven verbeteren door ervaringen te delen en te onderzoeken.
4. Organiseer een discussie over toetsing. Wat is het doel van de toetsing? Formatief om leerdoelen te evalueren? Of ook summatief met gedifferentieerde becijfering?
   Wordt een keuze voor een richting vervolgens alleen cijfermatig bepaald of moeten andere aspecten (bijv. inzicht, inzet, concentratie, motivatie, zelfstandigheid, samenwerken, relfecteren) ook een rol (gaan) spelen? Zo ja, hoe wordt dat meegenomen in de overgangsnormen?

Hugo Bronkhorst is docent wiskunde aan CS Vincent van Gogh in Assen en gepromoveerd aan de Rijksuniversiteit Groningen op de logisch redeneervaardigheden van leerlingen. Zie: http://www.hugobronkhorst.nl/o...