In misschien wel de sterkste uitzending ooit van Lubach op zondag (18-10-20) komen mensen aan het woord die geloven in ondergrondse syndicaten van een pedofiele, bloed-drinkende elite, waarvan allerlei hooggeplaatsten (Hillary Clinton, Willem-Alexander, Rutte) in het geheim lid zouden zijn. Vervolgens laat Lubach zien hoe je bij het zoeken naar een antwoord op een neutrale onderzoeksvraag (hoe betrouwbaar is de PCR-Coronatest?) via de algoritmes van Google en Facebook met een paar klikken terechtkomt bij gedetailleerde verhalen over zulke machthebbers. Lubach: ”…die mensen denken dus dat ze onderzoek aan het doen zijn als ze op Youtube rondklikken op video’s die een algoritme ze voorschotelt (…), … ze hebben het gevoel dat ze zich juist heel breed oriënteren.” Naast ergernis toont Lubach hier (terecht) ook enige mildheid: het is tenslotte behoorlijk sneu als je nooit geleerd hebt fatsoenlijk bronnenonderzoek te doen, en onderscheid te maken tussen feiten en meningen.

Een taak dus voor het onderwijs zou je zeggen. In het po, maar vooral in het vo en wel voor alle leerlingen op een passende manier. Ongeveer de helft van de vo-leerlingen (mavo, havo, vwo) moet bovendien tegen het einde van hun schoolcarrière een profielwerkstuk (PWS) maken, en de vervolgopleidingen verwachten van hun eerstejaarsstudenten nadrukkelijk enige onderzoeksvaardigheid. En ook de Eindtermen en Kerndoelen bevatten onderzoeksvaardigheden, voor alle schooltypen. Vo-docenten zijn het er dan ook vaak over eens dat leerlingen moeten leren om onderzoek (en niet alleen bronnenonderzoek) te doen. Maar vaak komt daar in de praktijk niet genoeg van terecht.

De praktijk: versnipperd

Natuurlijk, onderzoek zit wel degelijk in het curriculum: experimenten bij de bètavakken, bronnenonderzoek bij Nederlands, geschiedenis en maatschappijleer, en observatieonderzoek bij biologie; (een onderzoek) presenteren bij allerlei vakken, en wellicht komt ook enquêteren voorbij. Maar wat daarbij precies geleerd wordt, en op welk moment, is meestal volstrekt onbekend bij collega’s van andere vakken. En ook al zouden die bijvoorbeeld weten dat hun collega biologie een experiment laat doen naar de groei van schimmels in verschillende condities, dan nog weten ze niet welke onderzoeksvaardigheden en begrippen daarbij precies aan de orde komen, en waar die zouden passen in een leerlijn. Kortom: er bestaat geen samenhangend curriculum onderzoeksvaardigheden, en niemand voelt zich er écht verantwoordelijk voor.

Vaak krijgen leerlingen pas in de directe voorbereiding op hun PWS een spoedcursus onderzoek, aan de hand van een (zeer) omvangrijke syllabus. In dat geval is het werken aan dat PWS, nota bene bedoeld als `meesterproef´, voor leerlingen de eerste échte ervaring in het doen van onderzoek (zie ook Van der Wateren 2020). Nu moeten ze echt zélf een onderwerp bedenken, zich daarop oriënteren, een onderzoeksvraag formuleren, een methode kiezen, het onderzoek uitvoeren, de resultaten documenteren en analyseren, rapporteren en van een conclusie en discussie voorzien, met bovendien een nette lijst van referenties. Vaak eisen scholen ook nog een logboek (terzijde: iets waarvan leerlingen vaak denken dat dat vooral dient als bewijs dat ze genoeg tijd in hun PWS hebben gestoken. In de buitenschoolse wereld schrijf je een logboek doorgaans voor jezelf, mocht je dat prettig vinden: als geheugensteun, en als hulpmiddel bij reflectie). Begrijpelijkerwijs valt de kwaliteit van de werkstukken in deze situatie tegen, en pleiten teleurgestelde docenten vervolgens vaak voor meer, en vooral meer vakoverstijgende en schoolbreed gecoördineerde aandacht voor onderzoek vanaf de brugklas.

In dat geval is het werken aan dat PWS, nota bene bedoeld als `meesterproef´, voor leerlingen de eerste échte ervaring in het doen van onderzoek.

Soms ontstaat dan een (al of niet gesubsidieerde) projectgroep waarin docenten, soms met externe begeleiding, aan de slag gaan, plannen maken voor de inrichting en invulling van lessen, en hun best doen leuk en leerzaam materiaal te ontwikkelen. En vervolgens nemen hun collega’s dan welwillend kennis van hun notities; maar als het erom gaat om te komen een samenhangende, doorlopende leerlijn binnen alle vakken vanaf de brugklas tot het eindexamen, doen zich vrijwel onveranderlijk problemen voor.

‘Onze eindexamenresultaten zijn toch goed?’

Docenten zijn niet allemaal even enthousiast om aan zo’n project te beginnen. Ze ervaren vaak tijdgebrek: ‘Het is nu al zo lastig het hele programma af te werken’. Of ze zien de noodzaak niet: ‘Onze eindexamenresultaten zijn toch goed?’; ‘Bij scheikunde doe ik niets anders dan onderzoek, dus wat moet ik met een leerlijn onderzoeksvaardigheden?’; ‘Bij Frans moet je een taal leren en het eindexamen halen en geen onderzoek doen’; ‘Ik geef economie, en niet onderzoeksvragen formuleren.’ Hier spreekt de hang naar professionele autonomie, maar ook een gebrek aan een brede blik op het hele curriculum: wat moeten leerlingen nu eigenlijk leren en waarom dan wel? (zie ook Leenheer, 2019).

Een ander punt is dat docenten verschillende opvattingen hebben over wat goed onderzoek is, en wat leerlingen dus op dat punt zouden moeten leren. Die uit de bètahoek vinden vaak dat hun vakken eigenlijk de enige zijn waarin écht onderzoek wordt aangeleerd, terwijl docenten van de alfa- en gammavakken daar uiteraard anders over denken. En als zulke verschillen van inzicht al blijken, dan wordt het gesprek daarover vaak niet gevoerd (tijdgebrek, het ontbreken van het juiste gremium). Zo kan het gebeuren dat leerlingen bij de docent geschiedenis leren dat Wikipedia een goede bron is om je te oriënteren op een onderzoeksterrein, terwijl de docent Engels het gebruik van Wikipedia ontraadt (of zelfs verbiedt) wegens te grote onbetrouwbaarheid. Hetzelfde gebrek aan overeenstemming zie je als je een (qua vak heterogene) groep docenten een lijst onderzoeksvragen ter beoordeling voorlegt met de vraag: zijn deze vragen geschikt voor een PWS? In docententeams blijkt kortom vaak geen overeenstemming te bestaan over cruciale begrippen, zoals ook de coördinatiegroep van de Ontwerpprincipes van Curriculum.nl concludeert (2019).

Geen gemeenschappelijke taal

Daarmee zijn we bij de kern van het probleem: het ontbreekt docententeams op het punt van onderzoeksvaardigheden aan een gemeenschappelijk begrippenkader en­­ een gemeenschappelijke taal. Binnen hun eigen team/sectie ligt dat anders: daarin vormen ze een community of practice, met een gedeelde taal. Maar die taal is exclusief ten opzichte van collega´s van andere vakken. Niet zo gek overigens: de lerarenopleiding richt zich nu eenmaal vooral op inhoud en didaktiek van het eigen vak, en de termen en begrippen die daarbij horen (Snoek, 2019). Dat maakt het opzetten van een vakoverstijgende leerlijn lastig: je kunt geen gezamenlijk curriculum verzinnen en uitvoeren als je het niet eens bent over de basics.

Het gaat daarom ook niet om vakspecifieke termen en begrippen als titreren bij scheikunde of cartografie bij aardrijkskunde. Wat je moet hebben is een verzameling algemene, niet-vakgebonden termen en begrippen (zoals cirkelredenering, feit, mening, objectief) waarover het team het (globaal) eens is dat die behoren tot het instrumentarium van een beginnende onderzoeker. Termen en begrippen dus, die de meeste docenten best kennen, maar die binnen verschillende vakken vaak een ietsje verschillende invulling hebben.

Een voorbeeld. Een belangrijk begrip binnen onderzoek is betrouwbaarheid: de mate waarin je erop kunt vertrouwen dat de uitkomsten van je onderzoek waar/juist zijn. Maar waar dat precies vanaf hangt, en hoe je dat vaststelt, verschilt per onderzoeksmethode. Bij een experiment is het de mate waarin hetzelfde experiment onder dezelfde condities hetzelfde resultaat oplevert; bij een enquête gaat het om factoren als steekproefgrootte en interne consistentie, terwijl het bij bronnenonderzoek gaat om de mate is waarin je erop kunt vertrouwen dat de gevonden informatie (feitelijk) juist/waar is. Docenten zullen dat voor hun eigen vakgebied en hun meest gebruikte methoden precies kunnen uitleggen, maar er wellicht niet bij vertellen dat betrouwbaarheid een algemeen kenmerk van goed onderzoek is, maar binnen verschillende soorten onderzoek verschillende soorten eisen stelt. En dat is jammer.

Ten slotte

Ook op het niveau van de schoolleiding en de school als organisatie stelt een keuze voor de ontwikkeling van een leerlijn onderzoeksvaardigheden eisen. Als je op dit punt écht iets tot stand wilt brengen, moet je als school eerst uitvoerig investeren in een gemeenschappelijke taal en in een breed gedeeld begrippenkader. En dat vraagt om een gedeelde onderwijsvisie: wat moet het schoolcurriculum bijdragen aan kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming? Een door allen (of in elk geval velen) gedeeld beeld van een ervaren probleem is vaak een belangrijke stimulans om tot verandering te komen. In dit geval kunnen de tegenvallende kwaliteit van de profielwerkstukken en het ontbreken van een doorlopende leerlijn onderzoeksvaardigheden een natuurlijk startpunt vormen.

Inge Okkes

Natuurlijk ben je er nog niet als je zo’n door het team geaccordeerde verzameling termen/begrippen tot stand hebt gebracht. Precieze doelen, inhoud en verdeling binnen vakken/secties moeten allemaal nog benoemd en uitgewerkt worden (kijk op https://www.van12tot18.nl/over-het-noodzaak-van-een-schoolbrede-leerlijn-onderzoeksvaardigheden voor een aantal voorbeelden van onderdelen van een uitgewerkte leerlijn). Ook over die onderdelen moeten docenten het in een vroeg stadium ruwweg eens zijn (of vaststellen dat ze dat niet zijn). Dat vraagt van docenten een blik over de grenzen van hun vak en de bereidheid hier en daar iets in te leveren (zonder quid pro quo).

Overigens: ze hoeven het natuurlijk lang niet over alles eens te zijn. Bijvoorbeeld niet over didactische keuzen als: geef ik eerst theorie of laat ik ze eerst iets op eigen kracht proberen, en leg ik dan de theorie uit? Docenten hebben op dat punt een eigen mening. En een mening is geen feit.

Referenties

Coördinatiegroep Curriculum.nu (2019), Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen. Deel 1: Adviezen van de Coördinatiegroep Curriculum.nu.

Pieter Leenheer (2019), De bril van de leraar. Over de beroepsidentiteit van de leraar voortgezet onderwijs. Culemborg; Phronese.

Marco Snoek (2019), Over de professionele identiteit van de leraar. In: Van 12 tot 18, 29, november 2019.

Dick van der Wateren (2020), Verbetering van de huidige vo-eindexamenpraktijk. De Nieuwe Meso 7.1, 26-33.

DENKWERK IN DE KLAS

Korte beschrijving van een leerlijn onderzoeksvaardigheden/wetenschappelijke vorming in het VO

Vooraf: in deze beschrijving van de Leerlijn wordt het perspectief van het vwo aangehouden. Uiteraard is de focus bij versies voor havo, en vooral voor mavo, minder gericht op wetenschappelijk onderzoek.

1. De inhoud van de leerlijn

Leerlingen zijn aan het begin van hun vo-tijd nogal eens geneigd wetenschap vooral (of zelfs uitsluitend) te zien als natuurwetenschappelijk onderzoek. Zonder iets aan het belang van bètawetenschappen af te doen: het is maar een beperkt deel van het wetenschappelijk bedrijf. Daarom wordt in deze leerlijn gefocust op wetenschap-in-de-volle-breedte, met veel aandacht voor wat van oudsher Bildung heet: brede algemene vorming waarin jongeren hun eigen opvattingen en ideeën ontwikkelen op basis van verworven kennis en inzichten. De leerlingen houden zich dus ook bezig met alfa- en gammawetenschappen, met vragen uit de psychologie, sociologie, taalkunde, kunst, cultuur en filosofie (om maar eens een paar takken van wetenschap te noemen) en dus met vragen als: welke boeken vinden mensen mooi, hoe verhoudt religie zich tot wetenschap, en wat is er zo goed (of minder goed) aan democratie? Verwerving van wetenschappelijke kennis en onderzoeksvaardigheden staat uiteindelijk niet alleen in dienst van een goede voorbereiding op het hoger onderwijs, maar ook in die van een brede vorming tot kritische, goed geïnformeerde, open-minded wereldburgers.

De aanpak is dat leerlingen vanaf het eerste jaar onderzoek doen, in een leerlijn van begeleid naar zelfstandig, binnen alle vakken en door alle docenten. Dat is goed voor de leerlingen, die zo ervaren dat (wetenschappelijk) onderzoek in alle vakken zit, en dat onderzoeksvragen en methoden per vak verschillen. Het is ook goed voor de docenten: zo werken zij binnen een gemeenschappelijk conceptueel kader, en spreken zij gaandeweg dezelfde taal. Daarmee is meteen een belangrijk doel en kenmerk van deze leerlijn gegeven. De ervaring heeft geleerd dat het ontbreken van een gemeenschappelijke taal bij docenten één van de belangrijkste obstakels is voor een gezamenlijk beleid voor werken aan onderzoeksvaardigheden, en daarom is de leerlijn sterk gericht op het tot stand brengen van zo´n gemeenschappelijke taal.

De inhoud van de leerlijn is gebaseerd op vier componenten: (a) een Lijst van Termen en Begrippen (LTB), (b) Rubrics, (c) vijf essentiële onderzoeksmethoden en (d) een model van de onderzoekscyclus.

a. Lijst van termen en begrippen (LTB)

Als inhoudelijke kern van de leerlijn is een lijst gemaakt van ca 100 termen en begrippen: algemene (dus niet-vakgebonden) kenniselementen van een ‘basispakket’ voor de beginnende onderzoeker/wetenschapper. Deze lijst dient twee doelen. In de eerste plaats is daarmee het ‘kennispakket’ voor docent én leerling duidelijk omschreven. Verder garandeert het gebruik van zo’n lijst dat docenten een gemeenschappelijke taal spreken, waardoor leerlingen zo min mogelijk geconfronteerd worden met tegenstrijdige informatie. Deze lijst is uiteraard binnen een individuele school bedoeld als voorstel, en het docententeam kan daar zijn eigen versie van vervaardigen. De lijst is in de eerste plaats bedoeld voor docenten (maar kan uiteraard op enig moment ook met de leerlingen gedeeld worden). In de LTB zijn de termen ingedeeld in twee categorieën: `verplicht’ (‘must have’), en optioneel (‘nice to have’); aan de ‘must haves’ is tevens toegevoegd in welk leerjaar de behandeling van de betreffende term het best past binnen het curriculum.

Voor alle duidelijkheid: het is niet de bedoeling dat de leerlingen de definities uit hun hoofd leren, maar vooral dat ze de begrippen kunnen hanteren. Zo zouden ze bijvoorbeeld tegen het eind van het curriculum in staat moeten zijn een oordeel te geven over validiteit en betrouwbaarheid van de resultaten van een aan hen voorgelegd onderzoek. Een pagina van de LTB is hier bijgevoegd als onderdeel 2.

b. Rubrics

Voor alle onderdelen van de Leerlijn zijn rubrics vervaardigd (twee reeksen: voor leerjaar 1-2 en voor 3-4). Ook voor deze rubrics geldt dat ze een middel zijn om docenten met elkaar in gesprek te laten gaan en tot overeenstemming te komen over de doelen van hun lessen. Voor de leerlingen helpt het gebruik van rubrics doordat ze leren nadenken over hun vorderingen, en begrijpen wat er allemaal komt kijken bij de vaardigheid waarom het gaat. Wellicht ten overvloede: ook de rubrics zijn bedoeld als voorstel, en het docententeam kan daar zijn eigen versie van vervaardigen.

c. Vijf essentiële onderzoeksmethoden

Ten behoeve van deze leerlijn zijn vijf onderzoeksmethoden geselecteerd die een goede basis vormen voor een beginnende wetenschapper: experiment, enquête, bronnenonderzoek, interview, en observatieonderzoek. Deze methoden nemen elk ‘van nature’ een eigen plaats in binnen alfa-, bèta- en gammaonderzoek. Deze wetenschapsgebieden houden zich niet alleen met verschillende soorten vragen bezig, maar hebben ook verschillende ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ ‘kennisidealen’. Grofweg zou je kunnen zeggen: in de bètawetenschappen ligt de nadruk vooral op een zoektocht naar feiten en wetmatigheden, terwijl in de beide andere wetenschapsgebieden interpretatie een grotere rol speelt (waarmee uiteraard niet geïmpliceerd wordt dat in die wetenschappen geen plaats is voor feiten en wetmatigheden).

d. Onderzoekscyclus

Hoewel onderzoeksfasen (zeker bij ervaren onderzoekers) niet scherp onderscheiden worden, en ook lang niet altijd strikt in een bepaalde volgorde worden afgewerkt, verdient het toch aanbeveling jonge leerlingen (als globale richtlijn) een soort van ideaal verloop van een onderzoek te laten zien, namelijk:

Dus, met de aantekening dat hiervan kan worden afgeweken, is dit de onderzoekscyclus zoals die aan leerlingen vanaf het eerste leerjaar wordt voorgelegd.
 
2. Werken met de Leerlijn
 
Hoe eerder een wetenschappelijke basis (nogmaals, voor de goede orde: we hebben het hier dus over het vwo!) gelegd wordt, hoe beter, en daarom ligt in de leerlijn het zwaartepunt van het curriculum in de onderbouw. Tijdens de vaklessen wordt voorts door het hele curriculum heen gewerkt aan de diverse onderdelen van de leerlijn; daarbij is het de bedoeling dat die worden opgepakt per sectie, conform wat voor de diverse vakken het meest voor de hand ligt. Het verdere materiaal bestaat uit ideeën voor denkwerk in de klas binnen het kader van de leerlijn: zo zou je dit onderdeel kunnen aanpakken (maar het kan ook heel anders). Het gaat erom dat de docent een plek in het curriculum vindt waarbij deze stof mooi aansluit.
 
Docenten verschillen: uiteraard naar vak en opleiding, maar ook naar didactische opvattingen. Zo zullen sommige docenten ervoor kiezen de leerstof (bijvoorbeeld: waar moet je aan denken bij het opzetten van een enquête) vooraf aan te bieden, en de leerling daarna aan de slag te laten gaan. Anderen zullen hun leerlingen liever eerst iets laten uitproberen, om pas dan, op basis van de resultaten van die eerste pogingen, te gaan uitleggen en bespreken hoe het beter had gekund en waarom. En weer anderen zullen een mengvorm van beide strategieën voorstaan. Dit soort verschillen tussen docenten is een fact of life, en daar is helemaal niets op tegen. Vele wegen leiden naar Rome, en je kunt met allerlei vervoermiddelen reizen. Dat betekent dus dat docenten (maar ook teams, secties) daar relatief autonoom mee om kunnen gaan. De Leerlijn neemt op dit punt geen standpunt in, en het materiaal laat ruimte voor zeer verschillende didactische voorkeuren. Maar docenten moeten dit soort dingen wel van elkaar weten. En accepteren.
Centraal in de leerlijn staat de inhoud: een bepaalde methode, een onderzoeksterrein, en een of meer termen/begrippen uit de lijst, terwijl het thema aan de hand waarvan de inhoud aan de orde komt (bijvoorbeeld de groei van plantjes in twee condities) in principe secundair is. Let wel: in principe secundair, want natuurlijk is het thema vanuit het gezichtspunt van leerlingen (en docenten) nu juist wat motiveert, de nieuwsgierigheid prikkelt, en ook idealiter aan ‘Bildung’ bijdraagt. Het thema is dus zeer van belang - maar de planning van een lessenserie over een thema hoort vanaf het allereerste moment óók en vooral te focussen op de inhoud die je ermee oefent/aanleert, dus: welke methode, welke termen/begrippen, welk onderzoeksterrein staan centraal in deze lessenserie. Tenslotte: de inhoud van de Leerlijn sluit niet aan bij de opvatting dat kennis in het huidige tijdsgewricht niet meer belangrijk zou zijn, en dat docenten in feite niet meer zijn dan een coach die de leerlingen vooral begeleidt op weg naar de vaardigheden. Parate kennis blijft onverminderd nodig: want wie niets weet kan ook niets opzoeken. 
 
Neem contact op met Inge Okkes voor meer informatie of het opvragen van voorbeeldmateriaal: [email protected]