Begin bij de leerling, niet bij de eindtermen

Het lijkt logisch dat de vraag aan welke kerndoelen, eindtermen en examenprogramma’s we moeten voldoen de boventoon voert. Scholen hebben zich nu eenmaal te verhouden tot kaders. Toch is dat startpunt niet onschuldig. Het bepaalt namelijk welke kant het ontwerp op beweegt. Wie begint bij de eisen van het systeem, loopt het risico een curriculum te bouwen dat vooral klopt op papier. Wie begint bij de leerling, opent de mogelijkheid om onderwijs te ontwerpen dat niet alleen deugt in structuur, maar ook werkelijk richting geeft aan ontwikkeling.

In een wereld die snel verandert, is het des te relevanter om dat startpunt kritisch te bekijken. Jongeren groeien op in een werkelijkheid die digitaler, diffuser en minder voorspelbaar is dan die van eerdere generaties. Kennis is niet langer uitsluitend iets wat via school ontsloten wordt. Informatie is overal. Tegelijkertijd betekent die overvloed niet automatisch dat iedere leerling daar goed mee om kan gaan. Juist in een tijd waarin informatie, ongelijkheid en individualisering toenemen, is het de vraag of de school nog wel primair als kennisbolwerk moet worden gezien. Misschien moet de school juist nadrukkelijker ook een plek zijn waar leerlingen leren duiden, ontmoeten, kiezen en zich tot de wereld verhouden.

Minimale opbrengst

Daarmee is niet gezegd dat einddoelen er niet toe doen. De vraag is vooral hoe we ermee omgaan. Einddoelen geven richting en helpen scholen om zicht te houden op wat leerlingen in ieder geval moeten meekrijgen. In de praktijk worden ze echter nog te vaak behandeld als het uiteindelijke eindpunt van het onderwijs. Daarmee worden zij ongemerkt de bovengrens van ons denken. Interessanter wordt het wanneer we einddoelen niet beschouwen als het maximale dat leerlingen moeten bereiken, maar als minimale opbrengst. Dan markeren zij niet langer de volledige reikwijdte van het curriculum, maar alleen datgene wat in ieder geval zichtbaar moet worden. Precies daar ontstaat ruimte voor wat niet altijd expliciet in einddoelen is geformuleerd, maar wel wezenlijk is voor de ontwikkeling van jongeren. 

Leerervaringen

Dat vraagt om een andere benadering van curriculumontwerp dan het veelgebruikte backwards design. Niet het vooraf vastgestelde eindpunt zou leidend moeten zijn, maar de vraag welke leerervaringen leerlingen nodig hebben om zich te kunnen ontwikkelen. Dat betekent dat we niet beginnen bij wat leerlingen aan het einde moeten laten zien, maar bij wat zij onderweg nodig hebben om te groeien. Welke ervaringen helpen hen om kennis op te bouwen? Wanneer is oefening nodig? Waar hebben zij ontmoeting, verwondering, herhaling, weerstand of juist succeservaringen nodig? En welke rol speelt de docent daarin? Pas wanneer die vragen goed zijn doordacht kunnen we bekijken waar de verschillende eindtermen zo goed mogelijk ingezet kunnen worden.

Dat is geen klein verschil in volgorde, maar een wezenlijk andere manier van ontwerpen. In het ene geval ontwerpen we vanuit de uitkomst terug naar het aanbod. In het andere geval ontwerpen we vanuit de ontwikkeling die we willen oproepen. 

Wat is leren?

Daarmee komen we ook bij een vraag die op scholen opvallend weinig expliciet wordt gesteld: wat verstaan wij eigenlijk onder leren? In veel teams wordt gesproken over organisatie, roosters, programma’s en toetsing. Logisch, want in dat geval staat het leren in dienst van de aan te leren eindtermen. Hierbij wordt nauwelijks de vraag onderzocht hoe een docententeam collectief naar leren kijkt. Dat is opmerkelijk. Want als docenten daar heel verschillend in zitten, voelen leerlingen dat onmiddellijk. Dan moeten zij bij de ene docent vooral zelf sturen en ontdekken, terwijl zij bij de andere docent juist een strak pad moeten volgen. 

Daar wringt iets wezenlijks. Een leerling beleeft school niet als een optelsom van losse lessen, maar als een doorlopende leerweek. Van maandag tot vrijdag beweegt die leerling zich door verschillende vakken, docenten, opdrachten en verwachtingen heen. Wanneer een team heel verschillend kijkt naar leren, wordt die weekervaring al snel versnipperd. Dan vraagt de ene docent om zelfstandigheid en eigen sturing, terwijl de andere juist inzet op strakke begeleiding en vaste routes. Op zichzelf hoeft dat verschil niet problematisch te zijn. Dat wordt het pas wanneer er onder die verschillen geen gezamenlijke taal ligt. Want dan ontbreekt voor leerlingen de samenhang in wat school van hen vraagt en wat leren hier eigenlijk betekent.

Collectieve opgave

Precies daarom is curriculumontwerp een collectieve opgave. Zeker wanneer we niet vanuit losse einddoelen, maar vanuit leerervaringen willen ontwerpen. Dat vraagt dat een team niet redeneert vanuit afzonderlijke lessen of individuele verantwoordelijkheden, maar vanuit de weekbeleving van de leerling. Wat maakt een leerling in een schoolweek mee? Welke opbouw zit daarin? Welke verwachtingen komen steeds terug? Waar zit herkenning, waar zit oefening, waar zit verdieping? Zonder die gezamenlijke blik dreigt het risico dat einddoelen worden opgeknipt over vakken en lessen, waarna individuele docenten verantwoordelijk worden gemaakt voor een deel van het geheel. Voor de leerling blijft dan vooral een gefragmenteerde route over.

Herijking

Dit vraagt om herijking. Om eerst scherp te krijgen waar je als school voor staat, hoe je naar leren kijkt en wat leerlingen vandaag nodig hebben. Pas daarna volgt de vraag hoe je dat organiseert. Dan krijgen kerndoelen, eindtermen en examenprogramma’s ook hun juiste plaats. Niet als blauwdruk voor het geheel, maar als kader binnen een breder ontwerp. Een ontwerp dat niet begint bij afdekking, maar bij ontwikkeling. Niet bij de eindstreep, maar bij de leerling. Want curriculumontwerp gaat uiteindelijk niet over de vraag hoe we alles passend krijgen, maar over de vraag hoe wij onderwijs zo kunnen ontwerpen zodat wat de leerlingen leren ook echt beklijft voor de lange termijn.

Frank van den Ende is onderwijsvernieuwer.