Hoe zit dat nu, met die teruglopende leesvaardigheid?

Dat leesvaardigheid belangrijk is, behoeft eigenlijk geen pleitbezorgers meer. Maar evenmin doemdenkers. Krasse uitspraken als ‘De leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen holt achteruit’ of ‘Bijna een kwart van de leerlingen verlaat laaggeletterd het onderwijs’ vragen om nuancering. We vroegen enkele experts om dat voor ons te doen.

Paul van den Broek is hoogleraar Cognitieve en Neurobiologische Grondslagen van Leren en Doceren aan het Instituut Pedagogische Wetenschappen in Leiden. Hij was betrokken bij de constructie van de leestest voor de internationale 2018 PISA-meting. Christel Dood is onderzoeker op het gebied van leesbevordering en laaggeletterdheid, en Joyce Gubbels is onderzoeker op het gebied van lezen en internationaal vergelijkend onderzoek, beiden bij het Expertisecentrum Nederlands. 

“De Nederlandse leerling leest steeds slechter”
Dat leerlingen in Nederland slechter gaan lezen, is een vaststelling die wordt gedaan voornamelijk naar aanleiding van het leesonderzoek PISA 2018, een onderzoek waaraan bijna 80 landen deelnemen. In dat onderzoek worden bepaalde vormen van leesvaardigheid gemeten. Joyce Gubbels en Christel Dood: “In het PISA-onderzoek worden 15-jarige leerlingen getoetst in de mate waarin zij hun leesvaardigheid kunnen toepassen in dagelijkse situaties. Met de opdrachten die leerlingen voor zich krijgen worden dagelijkse situaties dus zoveel mogelijk nagebootst. Een voorbeeld is een opdracht waarbij leerlingen verschillende reacties op een kippengezondheidsforum te lezen krijgen. Hierbij moeten leerlingen aangeven en onderbouwen wie het meest betrouwbare antwoord heeft gegeven op een vraag die is gesteld op het forum. Specifiek wordt bij PISA dus het leesbegrip van de leerlingen getoetst. En tussen 2015 en 2018 is een daling vastgesteld van dit leesbegrip (Gubbels et al., 2019).” 

Hoewel we vaak horen dat ‘de leesvaardigheid’ is gedaald, gaat het dus vooral om het begrijpend lezen van 15-jarigen, zeggen Dood en Gubbels. “In PISA-2018 is voor het eerst ook naar het vloeiend lezen (fluency) van leerlingen gekeken. Uit de resultaten blijkt dat de accuratesse en snelheid waarmee Nederlandse leerlingen fluency-opdrachten maken nauwelijks verschilt van die van leerlingen in andere landen. Zowel qua correctheid als snelheid bij het lezen zijn er in PISA dus geen aanwijzingen dat Nederlandse leerlingen hierop uitvallen (OECD, 2019b). Over de ontwikkeling in technische leesvaardigheid van 15-jarigen kunnen op basis van PISA dan ook geen uitspraken worden gedaan.” 

 

Paul van den Broek bevestigt dat de prestaties van Nederlandse 15-jarige leerlingen flink zijn afgenomen ten opzichte van de vorige edities. “Hoewel ook toen al een trend richting lagere scores zichtbaar was. Het is iets om ons wel degelijk zorgen over te maken, vind ik. Veel leerlingen met leesproblemen op deze leeftijd maken zich leesvaardigheden eigen op een later moment of compenseren op de een of andere manier, maar veel leerlingen ook niet. En die zitten met de problemen bij het leren op school, en later bij het functioneren in de maatschappij. Een goede leesvaardigheid draagt bij aan gelijke kansen, slecht kunnen lezen is een risicofactor.”

Wat zeggen andere bronnen?
In andere onderzoeken zie je die daling in leesbegrip volgens Dood en Gubbels wat minder duidelijk naar voren komen. De eindexamencijfers voor Nederlands zijn bijvoorbeeld al jaren stabiel (Inspectie van het Onderwijs, 2020). “Ook bij Nederlandse groep 6-leerlingen zien we de afgelopen 10 jaar geen daling meer in het leesbegrip (PIRLS-2016, Gubbels et al., 2017). We zien wel dat tussen 2016 en 2017 het percentage leerlingen dat het streefniveau voor leesvaardigheid (referentieniveau 2F) haalt aan het einde van het basisonderwijs is gedaald (Inspectie van het Onderwijs, 2018), maar in 2019 is dit percentage weer gestegen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Het referentieniveau 2F wordt gezien als het begripsniveau dat je minimaal moet beheersen om goed mee te kunnen komen in onze talige maatschappij. In 2019 haalt 22 procent van de basisschoolleerlingen dit niveau niet. Dit komt overeen met het percentage 15-jarigen (24 procent) dat moeite heeft met leesbegrip (PISA).”

Leesbegrip is een breed begrip, dat in het Pisa-onderzoek ook zelf weer is opgebroken in onderdelen. Paul van den Broek: “Wat betreft de onderdelen informatie opzoeken en basaal begrip doen Nederlandse leerlingen het best aardig. De grote daling zit bij het diepere begrip: reflecteren en evalueren. En dat onderdeel is in de 2018 editie juist verzwaard ten opzichte van eerdere edities. ‘Verzwaard’ in die zin dat opdrachten veel meer dan voorheen draaien om het integreren/reflecteren/evalueren van informatie uit meerdere teksten en van teksten en andere bronnen zoals tabellen/grafieken. Ik ben geen expert op het gebied van de Nederlandse eindexamens maar de examens die ik heb gezien gebruiken allemaal enkelvoudige teksten en de vragen concentreren zich vooral op het opzoeken van informatie en het bepalen van standaardkennis (e.g. wat is het thema?). De PISA resultaten suggereren dus dat reflecteren/integreren/evalueren iets is waar het Nederlandse onderwijs de leerlingen niet goed op voorbereidt.”

Ook Dood en Gubbels wijzen op de inhoudelijke verschillen tussen PISA 2018 en de toetsmatrijzen van onze eigen meetinstrumenten. “Toetsen uit het leerlingvolgsysteem van het basisonderwijs en de eindtoets zijn gekoppeld aan het referentiekader voor taal en rekenen. Dit geldt ook voor het eindexamen Nederlands. De referentieniveaus omschrijven voor het Nederlandse onderwijs welke vaardigheden leerlingen op een bepaald moment moeten hebben. Het onderwijs wordt hierop afgestemd.

PISA onderzoekt in hoeverre leerlingen hun leesvaardigheid kunnen toepassen in alledaagse situaties volgens een brede definitie van leesvaardigheid. Deze brede definitie is opgesteld met behulp van verschillende experts op het gebied van begrijpend lezen. Deze definitie moet, om vergelijking mogelijk te maken, bruikbaar zijn voor alle landen die meedoen aan het PISA-onderzoek. Het gevolg is dat deze definitie en daarmee ook de toets curriculumonafhankelijk is: ze zijn niet gekoppeld aan nationale curricula en kunnen dus niets zeggen over de mate waarin de Nederlandse referentieniveaus zijn behaald. In het eindexamen Nederlands worden bijvoorbeeld juist gericht curriculumafhankelijke kennis en vaardigheden getoetst (Van der Molen, 2019) en in dat curriculum is weinig aandacht voor evalueren en reflecteren. De examens geven dus geen informatie over de prestaties van leerlingen op het evalueren en reflecteren, terwijl dat juist een onderdeel is waar Nederlandse 15-jarigen volgens PISA-18 veel moeite mee hebben. De beide toetsinstrumenten brengen dus andere aspecten van leesvaardigheid in kaart en laten daarom mogelijk andere resultaten zien.”

De eindexamencijfers voor Nederlands zijn bijvoorbeeld al jaren stabiel.

En dat kwart onvoldoende geletterden?
En dat eerder genoemde percentage van 24% van de leerlingen die moeite heeft met basaal leesbegrip? Dood en Gubbels: “De vaststelling dat bijna een kwart van de leerlingen gezien wordt als onvoldoende geletterd is gebaseerd op de zes niveaus die door PISA zijn gedefinieerd (zie, OECD, 2019a). Leerlingen moeten volgens PISA minimaal niveau 2 beheersen om goed mee te kunnen komen in de maatschappij. Dat betekent dat leerlingen simpele conclusies kunnen trekken uit een tekst over een bekend onderwerp. Een kwart van de 15-jarigen in Nederland blijkt moeite te hebben met deze basale vaardigheden.”

Paul van den Broek

En die 24% - veel deelnemende landen scoren hier vergelijkbaar - is volgens van den Broek geen artefact van een test die er (enkel) op is gericht zo sterk mogelijk verschil te maken tussen leerlingen. Dat soort testen geven al snel een normaalverdeling, waarbij er per definitie een groep is die het slechtst scoort, de laagste percentielen. Van den Broek: “De 2018 PISA commissie heeft een schaal opgesteld die gebaseerd is op inhoudelijke beoordeling van vaardigheden waarvan niveau 2 aangeeft dat een leerling op dat niveau basale relaties tussen tekstelementen en de meest duidelijke thema’s kan identificeren. In theorie is het mogelijk dat alle leerlingen dit niveau behalen. Maar zo’n 24% van de Nederlandse leerlingen behaalt dat niet. Anders gezegd, die 24% is niet gebaseerd op statistische maar op inhoudelijke basis.”

Dood en Gubbels geven aan dat bijvoorbeeld bij toetsen uit Nederlandse leerlingvolgystemen wel werken met zo’n relatieve maat, waarbij dus altijd 20% van de leerlingen in het laagste niveau zal zitten. Maar dat geldt niet voor de PISA-niveaus. “Pisa werkt met absolute leesvaardigheidsscores. Dat betekent dat het percentage leerlingen dat een bepaald niveau niet haalt per onderzoeksronde kan verschillen. De absolute score die behaald moet worden om niveau 2 te bereiken is niet veranderd, maar het percentage Nederlandse leerlingen dat het niveau niet bereikt, steeg wel van 18% naar 24% tussen 2015 en 2018. Hoewel er altijd een groep zal zijn die dit niveau niet zal behalen, hebben de landen uit de Europese Unie als doel gesteld dat dit in 2020 voor maximaal 15% van de leerlingen geldt. Nederland zit daar met 24% net als veel andere EU-landen (België, Duitsland, Frankrijk met 21%) nog ruim boven.”

Zakken op een internationale ranglijst
Dood en Gubbels geven aan dat het zakken op de ranglijst op zich niet alarmerend hoeft te zijn. “Het gaat vooral om de verandering in prestaties van Nederland zelf. Het leesbegrip van Nederlandse 15-jarigen (PISA) daalt ten opzichte van het leesbegrip van Nederlandse 15-jarigen van drie jaar geleden. 

Bij Nederlandse groep 6-leerlingen (PIRLS) zakken we wel op de ranglijst, maar blijft het leesbegrip stabiel. Dat komt deels doordat er steeds meer landen meedoen aan het PIRLS-onderzoek. Als die landen hoger scoren dan Nederland, zakt Nederland dus op de ranglijst terwijl dat weinig betekenisvol is. De daling in de ranglijst komt dus deels doordat andere landen steeds hoger scoren en ons ‘inhalen’.

Het internationale aspect is wel relevant om te zien of een stijging of daling ook terug te zien is op Europees of wereldniveau. De PISA-resultaten laten bijvoorbeeld zien dat Nederland een van de weinige landen is waar leerlingen achteruit zijn gegaan in leesbegrip. Dit betekent dat zaken die niet specifiek gelden voor Nederland, zoals de digitalisering van de samenleving, niet de (enige) oorzaak vormen van de daling. Een ranglijst geeft bovendien aanwijzingen voor landen waar we wellicht van kunnen leren, vooral als het gaat om landen die een vergelijkbaar onderwijssysteem hebben of op andere vlakken vergelijkbaar met ons zijn.”

Is het operationaliseren van zoiets als leesvaardigheid niet ook veranderd?
Van Den Broek: “Het besef van wat precies ‘lezen met begrip’ is, verandert naarmate we meer weten over lezen. Daarbij komt misschien dat lezen zelf veranderd is, met de grotere frequentie van het lezen van multiple documenten (of webpagina’s), het moeten herkennen van ‘fake news’, etc. Dus de toetsen zijn wel wat andere zaken gaan meten. Ik denk dat het derhalve ook niet zou kloppen om te concluderen dat het onderwijs slechter is geworden (in elk geval niet op basis van de resultaten op de (inter)nationale toetsen) maar misschien wel dat het onderwijs vooral goed werkt voor sommige aspecten van lezen. En dat, nu toetsen steeds beter in staat zijn om dieper begrip te toetsen, blijkt dat die diepere aspecten van begrip niet goed aan bod komen.” 

Dood en Gubbels geven ook aan dat veranderingen in wetenschappelijke inzichten over goed leesonderwijs invloed hebben gehad op het onderwijs. In de afgelopen jaren lag in het begrijpend leesonderwijs bijvoorbeeld sterk de focus op het aanleren van leesstrategieën. Uit onderzoek weten we tegenwoordig dat die focus op leesstrategieën zwakke lezers onvoldoende helpt om een goede lezer te worden (Houtveen et al., 2019). Hier is meer voor nodig. In het onderwijs moet onder andere namelijk ook aandacht zijn voor een uitbreiding van de algemene kennis van de wereld, woordenschatuitbreiding, leesmotivatie en het lezen van verschillende teksttypes.”

Overigens, Nederlandse leerlingen geven ook aan lezen niet leuk te vinden. Ze zijn daar meer uitgesproken in dan leerlingen uit het merendeel van andere landen. Van den Broek: “De relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid is complex. Hoewel het verleidelijk is te denken dat we lezen ‘leuker’ moeten maken, is dat te kort door de bocht (hoewel het geen kwaad kan). Die relatie is zeker voor een groot deel omgekeerd: betere vaardigheid leidt tot meer kansen op leesplezier.”

Zorgvuldig formuleren
Even terug naar uitspraken als ‘de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen holt achteruit’ of ‘Een kwart van de leerlingen verlaat laaggeletterd de school.’ We doen er verstandig aan om genuanceerd te spreken over de staat van de leesvaardigheid van de Nederlandse leerling. 

Van den Broek: “’Laaggeletterd’ is een moeilijk begrip omdat daarbij toch snel het beeld naar voren komt van lezers die struikelen over woorden. Zoals boven uitgelegd is dat niet wat er bij dat kwart aan de hand is. Wat betreft ‘achteruithollen’: die conclusie kun je niet trekken, in elk geval niet uit PISA 2018. Het blijkt dat de NL leerlingen vooral relatief zwak zijn op dieper begrip. Zoals ik eerder beschreef is dat een nieuw of in elk geval uitgebreider onderdeel van PISA 2018. Ik vind dat ook terecht, want er is steeds meer appreciatie voor het feit dat dit echt een essentieel onderdeel van lezen met begrip is. En er valt nog veel meer te nuanceren, natuurlijk., met betrekking tot jongens/meisjes, de resultaten voor de diverse schoolniveaus in Nederland, de vooropleiding van ouders en de sociaal economische status. Et cetera.”

“Wanneer je uitspraken leest over de leesvaardigheid van leerlingen moet je kritisch lezen”, zeggen ook Dood en Gubbels. “Waar is een uitspraak op gebaseerd, op welke manier wordt getoetst, bij welke leeftijdsgroep, welke (deel)vaardigheid is getoetst en op welk inhoudelijk raamwerk is een toets gebaseerd? Zo voorkom je het trekken van onterechte conclusies.”

PISA 2018

In het raamwerk van PISA-2018 wordt leesvaardigheid als volgt gedefinieerd: “Leesvaardigheid is het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.” (OECD, 2019, p. 28).

De zes Pisa-niveaus

Niveau 1: Expliciet geformuleerde informatie vinden. Hoofdgedachte of auteursintentie herkennen. Eenvoudige verbindingen leggen tussen de informatie in de tekst en alledaagse kennis.

Niveau 2: Eén of meer stukken informatie vinden. Hoofdgedachte in de tekst bepalen en relaties begrijpen. Betekenis geven aan een deel van de tekst door simpele conclusies te trekken. Vergelijking maken met of relaties leggen tussen de tekst en alledaagse kennis.

Niveau 3: Relaties vinden en herkennen tussen informatie die op verschillende plaatsen wordt aangeboden. Delen van een tekst met elkaar in verband brengen om zo een hoofdgedachte te vinden, een relatie te begrijpen of de betekenis van een woord of zin te bepalen. Verbindingen leggen, vergelijkingen maken, verklaringen geven of goed begrip van de tekst tonen in relatie tot algemene, alledaagse kennis.

Niveau 4: Impliciete informatie in de tekst vinden en ordenen. Betekenis van nuances in de taal interpreteren in een deel van de tekst in relatie tot de gehele tekst. Opstellen van hypotheses over, of het kritisch evalueren van een tekst, gebruik makend van algemene kennis. Begrijpen van lange of complexe teksten waarvan de vorm of de inhoud minder vertrouwd is.

Niveau 5: Sterk impliciete informatie in de tekst vinden en ordenen. Bepalen welke informatie in de tekst relevant is. Opstellen van hypotheses over, of het kritisch evalueren van een tekst, gebruik makend van specialistische kennis. Interpreteren en evalueren van lange of complexe teksten waarvan de vorm of de inhoud minder vertrouwd is. Omgaan met ideeën die tegen de verwachting in gaan.

Niveau 6: Op detailniveau nauwkeurig kunnen concluderen, vergelijken en contrasteren. Volledig en gedetailleerd begrijpen van een of meer teksten, door (indien nodig) informatie uit meerdere teksten te integreren. Minder vertrouwde ideeën verwerken, ook bij duidelijk strijdige informatie in de tekst. Opstellen van hypotheses over of het kritisch evalueren van een tekst over een minder vertrouwd onderwerp en daarbij meerdere criteria of perspectieven meenemen. Analyseren van en aandacht hebben voor minder opvallende details in de tekst.

https://pisa-nederland.nl/resultaten2018/

 

 

Referentielijst

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016.

Expertisecentrum Nederlands.

Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M., & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten PISA-2018 in Vogelvlucht. Universiteit Twente. https://doi.org/10.3990/1.9789036549226

Houtveen, T., van Steensel, R., & de la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. 

Inspectie van het Onderwijs (2018). De Staat van het Onderwijs 2018. Onderwijsverslag over 2016/2017. Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs 2020. Onderwijsverslag over 2018/2019. Inspectie van het Onderwijs.

OECD (2019a). PISA 2018 Assessment and analytical framework. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b25efab8-en

OECD (2019b). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do – Annex A8. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

Van der Molen, P., Schouwstra, S., Feskens, R., & van Onna, M. (2019). Vaardigheidsontwikkelingen

volgens PISA en examens. Cito.

 

Delen: