Waarom heeft kwaliteitsbegrip bij leerlingen jouw aandacht?

‘Ik kwam met kwaliteitsbegrip in aanraking tijdens het lezen van boekje ‘Cijfers geven werkt niet’ van Dylan Wiliam en opnieuw tijdens mijn masteronderzoek (Bakel, 2016). Het intrigeerde me.

Op mijn school werd dat concreet op meerdere momenten, bijvoorbeeld toen mijn collega’s en ik vaststelden dat de kwaliteit van de sectorwerkstukken (tegenwoordig op vmbo-tl profielwerkstukken) van onze leerlingen bij inlevering nogal ondermaats was. Dus volgden onze oordelen en suggesties voor aanpassing en gingen de leerlingen braaf aan de slag om het product te verbeteren. Maar: dat deden ze alleen op de punten waarover wij feedback hadden gegeven. Niet uit gebrek aan motivatie om kwaliteit te leveren, maar eenvoudigweg omdat ze zelf geen beeld hadden van de beoogde kwaliteit. Van dat aanpassen van hun producten leerden ze relatief weinig. Ze ontwikkelden geen eigen kwaliteitsbegrip.’

En wat noem je dan kwaliteitsbegrip?

‘In dit geval zou ik kwaliteitsbegrip beschrijven als een verzameling opvattingen die samen weergeven wat een leerling beschouwt als kwaliteit. Voor leerlingen zijn dit vaak onbewuste opvattingen. De moeilijkheid is dat leerlingen hier nog niet zo goed in zijn. Het herkennen van kwaliteit is een vaardigheid die leerlingen moeten ontwikkelen. Kwaliteitsbegrip is meer dan alleen maar op de hoogte zijn van een aantal beoordelingscriteria. Het ontwikkelen van (impliciet) kwaliteitsbegrip wordt door Guy Claxton (1995) omschreven als het ontwikkelen van ‘een neus voor kwaliteit’1. Docenten met veel ervaring kunnen heel goed onderscheid maken tussen een goede en slechte kwaliteit.’

Hoe ontwikkel je bij leerlingen een neus voor kwaliteit?

‘Je wilt leerlingen kritisch naar hun eigen werk leren kijken. Je leert kwaliteit te herkennen door kennis te maken met kwaliteit. Je zou leerlingen kunnen laten werken met ‘exemplars’, dit is werk dat dient als een kenmerkend voorbeeld of uitstekend model. Laat leerlingen bedenken en benoemen waarom dit voorbeelden zijn van kwalitatieve producten. Een andere manier is leerlingen goede en minder goede werkstukken van eerdere jaargangen laten zien, ze deze op volgorde laten leggen en hen daarbij hun keuzes laten onderbouwen. Of je zou kunnen werken met peerfeedback, waarbij leerlingen feedback geven op elkaars werkstukken. De feedback die ze geven kan de ander verder helpen, maar de wederkerigheid van het beschouwen en oordelen van ander werk zorgt ervoor dat leerlingen beter worden in het oordelen over kwaliteit. En daarmee ook het kritisch kijken naar hun eigen werk.‘

Het gaat dus om meer dan alleen het delen van beoordelingscriteria?

'Ja, want kwaliteit is een holistische aangelegenheid en nooit volledig te vangen in een lijstje criteria. Je zou de anatomie van kwaliteit volledig moeten doorgronden om leerlingen effectief te kunnen begeleiden en dat is haast onmogelijk.’

Zijn er vormen van toetsing die kwaliteitsbesef bij leerlingen stimuleren?

‘Het heeft niet zo veel met de vorm van toetsing te maken, als wel wat je toetst en hoe je daarmee omgaat. Het geven van goede feed-up is een uitdaging bij zowel criteriumgericht als bij holistische vormen van beoordelen. Bij criteriumgericht beoordelen kun je de criteria met de leerlingen delen, waardoor je leerlingen aan kunt geven waar ze naartoe werken. Echter, leerlingen hebben nog geen volledig beeld bij de verschillende criteria, doordat ze nog aan het leren zijn. En wanneer criteria tot in het extreme geëxpliciteerd worden, zul je dit exact terug zien in de producten, zonder dat leerlingen geleerd hebben om kwaliteit te leveren – het is zelfs maar de vraag of het wel kwaliteitswerk garandeert. Wanneer kwaliteit holistisch beoordeeld wordt, bijvoorbeeld aan de hand van comparative judgement, is het voor leerlingen nog minder tastbaar maar ze naartoe werken.'

Van dat aanpassen van hun producten leerden ze relatief weinig. Ze ontwikkelden geen eigen kwaliteitsbegrip.

Kun je iets meer vertellen over comparative judgement?

‘Bij comparative judgement vergelijk je werk van twee leerlingen, waarbij je slechts aangeeft welke van de twee beter is en dit herhaal je tot alle werkstukken op volgorde liggen. Je geeft geen score, je gebruikt geen checklist, je gebruikt als beoordelaar jouw ‘neus voor kwaliteit’. Wanneer je 30 werkstukken op deze manier beoordeelt, zul je veel vergelijkingen moeten maken voordat alles op volgorde ligt van lage naar hoge kwaliteit. Onderzoek van Universiteit Antwerpen stelt vast dat je met deze subjectieve manier van beoordelen toch kunt komen tot een vrij hoge betrouwbaarheid, zeker wanneer beoordelaars samenwerken. Beoordelaars zijn namelijk ongeveer even subjectief, de zogenaamde intersubjectiviteit. Daarbij is deze manier van nakijken ook nog eens sneller dan dertig keer een rubric invullen. Deze manier van beoordelen heeft dus voor de docent in de rol van beoordelaar voordelen, maar het levert je als begeleider geen middelen aan die je in kunt zetten om leerlingen goede feed-up te geven. Het wordt dan nog belangrijker om tijd in te ruimen om leerlingen een goed beeld te geven.’

Jouw kwestie is dus?

‘Ik ben benieuwd op welke manier docenten, die werken met comparative judgement, leerlingen goed inzicht geven in wat de beoogde kwaliteit is. Hoe geven deze docenten feed-up bij opdrachten waarbij kwaliteit veel vormen kent, zoals bij handvaardigheid, dans, of creatief schrijven? Zijn beoordelaars zich bewust van de uitdaging die begeleiders hebben?

Daarnaast vraag ik mezelf af of het niet zo werkt dat leerlingen, die een beter besef van kwaliteit hebben, ook een beter beeld hebben van de minimaal noodzakelijke kwaliteit en zich daarmee nog beter kunnen richten op de beruchte 6. Met andere woorden, leidt kwaliteitsbewustzijn automatisch tot betere kwaliteit?’