Verwachtingen: kralenketting van vertrouwen

Er zijn veel verschillende opvattingen over verwachtingen, misvattingen, zo je wilt. Hoge verwachtingen gaan over hoge eisen stellen, de lat hoog leggen. Je kunt zelfs te hoge eisen stellen. In die benadering gaan verwachtingen over wat leerlingen in de toekomst presteren en bereiken. Maar in onze benadering gaan verwachtingen over het heden, over de beslissingen die leraren nemen tijdens het lesgeven. Wij maken daarom onderscheid tussen globale en microverwachtingen.

Globale en microverwachtingen
Globale verwachtingen zijn de meningen van leraren over hun leerlingen. Deze leerling doet het prima, die komt er wel. Of: deze leerling moet er hard voor werken. Of zelfs: ik denk niet dat deze leerling het gaat redden. Dit soort verwachtingen zijn lastig te veranderen. Allereerst zijn ze vaak maar halfbewust. Deze verwachting stel je niet zomaar bij, zelfs als je het wilt. Globale verwachtingen zijn niet te beïnvloeden door je ervan bewust te worden.

Anders is het met de microverwachtingen op basis van die globale verwachtingen. Microverwachtingen zijn de verwachtingen die we van leerlingen hebben tijdens de les. ‘Deze leerlingen stel ik deze vraag niet, want ze weten het denk ik niet.’ Of: ‘deze leerlingen mogen zelfstandig aan de slag, want ze kunnen al heel veel’. Globale verwachtingen, indrukken van leerlingen, hebben dus effect op de microverwachtingen die we hebben van leerlingen, en die hebben weer effect op de beslissingen die we nemen tijdens het lesgeven. Deze microverwachtingen zijn meer bewust, en de beslissingen die je neemt op basis van de microverwachtingen kun je veranderen. Je kunt bijvoorbeeld leerlingen van wie je verwacht dat ze de vraag niet kunnen beantwoorden, de beurt geven.

Het voorbeeld in het kader illustreert hoe leraren hun beslissingen veranderen tegen hun microverwachting in. Het blijkt mogelijk om anders te handelen dan je microverwachting ingeeft. Blijkbaar kun je globale verwachtingen beïnvloeden door bewust anders te handelen tijdens het lesgeven. In dit voorbeeld deed deze leraar dat op twee manieren: ze stelde een moeilijker vraag dan ze dacht dat hij aankon en ze gaf hem meer denktijd dan ze anders gedaan zou hebben.

Managen microverwachtingen
Microverwachtingen komen tot uiting in je non-verbale of verbale gedrag. Het gaat dan om de verbale gedragingen vragen stellen, feedback geven en aanwijzingen geven en helpen. De non-verbale gedragingen zijn bijvoorbeeld aandacht geven en vriendelijk zijn. Deze benadering van hoge verwachtingen is verder uitgewerkt in Didactisch Coachen (Voerman en Faber, 2016).

Tabel 1 gaat over de microverwachtingen bij vragen stellen. Docenten geven leerlingen of studenten van wie ze een positieve microverwachting hebben vaker een beurt en de leerlingen krijgen meer tijd om te antwoorden. Als een antwoord verkeerd is, zijn ze niet tevreden, maar helpen ze de leerling om het goede antwoord te vinden door de vraag te herhalen of te parafraseren.

Daarentegen, als leraren een negatieve microverwachting hebben van leerlingen, geven ze niet veel tijd om na te denken over de vraag. Als het antwoord verkeerd is, helpen ze niet om het goede antwoord te vinden, maar geven een aanwijzing of geven de beurt door.

Interessant is dat ze sneller tevreden zijn met een antwoord, ook al is het maar half goed of zelfs fout. Docenten doen dat met een goede bedoeling. Ze zijn bang dat een leerling gedemotiveerd raakt als het antwoord fout is. Echter het effect ervan is averechts: leerlingen leren dat een foutief antwoord goed is, en bovendien blijkt uit onderzoek dat een onterecht ‘goed zo’ een negatief effect heeft op leren.

Leraren geven leerlingen van wie ze een positieve micro-verwachting hebben met name meer positieve feedback en minder negatieve feedback. (zie tabel 2). De feedback is specifiek en daarmee leerbevorderend. Daarmee geven docenten door hun microverwachtingen meer leerkansen aan leerlingen van wie ze een positief beeld hebben. Hun inzet en de strategieën die ze gebruiken, worden ook meer gezien. Als ze een negatieve microverwachting van een leerling hebben, geven leraren helaas meer negatieve en minder positieve specifieke feedback.

Als je een positieve microverwachting van je leerlingen hebt, geef je hoogwaardige aanwijzingen. Heb je op dat moment een negatieve microverwachting, dan zeg je voor of je geeft aan wat de leerling moet doen. Je helpt sneller, in plaats van de leerling het even zelf uit te laten zoeken. Als je op dat moment een positieve microverwachting hebt, zit je er niet bovenop, maar geef je de leerling de gelegenheid iets fout te doen en zelf te proberen (zie ook tabel 3). Daardoor geef of ontneem je leerkansen.

Tenslotte zijn er non-verbale manieren om je microverwachtingen te laten zien. Microverwachtingen blijken bijvoorbeeld uit je vriendelijkheid tegenover een leerling, oogcontact, glimlachen, aandacht en onderonsjes met leerlingen.

Globale verwachtingen vorm je onder andere op basis van je indruk van leerlingen, hoe ze eruitzien, hoe ze presteren en uit welke sociale klasse ze komen. Op basis daarvan vorm je microverwachtingen. Uit je microverwachtingen op een specifiek moment komt gedrag voort, dat de leerlingen ervaren als een hoge of lage verwachting van ze, of zo je wilt, ze ervaren vertrouwen dat ze iets wel of niet kunnen. Als je denkt dat leerlingen iets wel kunnen, laat je ze iets zelf uitzoeken, wat meer leerkansen biedt aan die leerlingen. Als je denkt dat een leerling iets niet zo goed kan, geef je meer aanwijzingen, zeg je voor, ontneem je de leerlingen eigenlijk leerkansen. Met positieve microverwachtingen rijg je eigenlijk een kralenketting van vertrouwen voor leerlingen, dat zij het leren aankunnen.