Waarom komen onderwijsvernieuwingen in het voorgezet onderwijs lang niet altijd goed uit de verf? Was de vernieuwing misschien toch niet echt een verbetering? Of werd deze te overhaast ingevoerd? Of…?

Een andere, vaak onderbelichte verklaring is dat leerlingen niet zijn meegenomen in wat de vernieuwing voor hen betekent. Een onderwijsvernieuwing vraagt vaak ander (leer)gedrag van leerlingen. De rol van leraren – en dus wat leerlingen van hen mogen verwachten – verandert ook. Je zou een onderwijsvernieuwing kunnen zien als een (vaak eenzijdige) verandering in het ongeschreven ‘contract’ tussen leraar en leerlingen. Kan dit concept ons wellicht verder helpen?

Didactisch contract
Naar het zogenoemde didactisch contract is door de jaren heen veel onderzoek gedaan. Zo weten we dat veranderingen hierin ingrijpende gevolgen kunnen hebben voor het leren en welbevinden van leerlingen. Tegelijkertijd: onderwijs kan altijd beter en dat verdienen onze leerlingen ook. Veel leraren zijn daarvan overtuigd, maar hoe breng je verbeteringen in de praktijk? Het is dus zaak om bruggenbouwer te blijven tussen de leerlingen en hun leren in het algemeen en jouw vak in het bijzonder. Het blijft zaak om je onderwijs door te ontwikkelen, maar tegelijkertijd de leerlingen mee te nemen en ze vast te blijven houden. Het heeft geen zin om alle schepen achter je te verbranden en je onderwijs radicaal over een andere boeg te gooien, als je daarbij niet iedereen aan boord hebt.

Amerikaans onderzoek
We weten dat het sowieso heel veel moeite kost om je onderwijspraktijk aan te passen aan nieuwe strategieën en werkvormen. Zo meldde scheikundedocent Rosemary in een onderzoek dat ze al veel energie had gestoken in het vinden van leuke, creatieve manieren om te leren, zeker ook om onderwerpen voor leerlingen in context te plaatsen (Hildebrand, 1999). En volgens Sarah kost haar het voorbereiden van wiskundelessen voor probleemgestuurd leren minstens dubbel zoveel tijd als voor traditionele lessen. Ze stond versteld toen haar leerling Ella na een paar weken zei: “Ik begrijp niet wat u van me wilt in dit project” (Avishai & Palatnik, 2022).

Een reden voor een andere aanpak is bijvoorbeeld de wens om elke leerling actief bij de lessen te betrekken. Veertien Amerikaanse collega’s besloten om meer evidence-based activering in de lessen science op te nemen. Ze kwamen erachter dat het heel belangrijk is om jezelf te bekwamen in deze evidence-based praktijken, maar dat alleen blijkt onvoldoende. Het is cruciaal om actief het vertrouwen van de leerlingen in de leraar en de gekozen aanpak te winnen. Vertrouwen lijkt zelfs nog belangrijker voor deze ‘buy-in’ dan of leerlingen al dan niet een growth mindset hebben (Cavanagh e.a., 2018; Wang e.a., 2021).

Ervaringen in vmbo
Exploratief onderzoek in juni 2023 onder vijftien tweedeklassers vmbo-t bevestigt het belang van vertrouwen. Ze kunnen haarfijn aangeven welke leraren zich inleven, hen begrijpen en accepteren. Van bepaalde leraren merken ze dat deze echt om hun welbevinden geven: “Bijvoorbeeld als iemand zegt dat die lelijk is of zo, dan zegt deze leraar zo van: nou, dat moet je echt niet zeggen, want je bent waar zoals je bent. En ja, zo is deze wel, maar anderen laten dat gaan en zeggen daar niks op terug.”

Deze leerlingen zeggen ook dat het soms geen zin heeft om je best te doen voor een bepaald vak. Hebben zij dan een fixed mindset? Bij doorvragen komt ook hier de leraar om de hoek. Als de relatie met de leraar niet werkt, of als de leraar een leerling niet de ondersteuning weet te bieden die hij of zij nodig heeft, dan heeft het allemaal geen zin, vinden ze. Maar gelukkig vinden ze ook dat ze wel beter kunnen worden in een vak als ze hun best ervoor doen met hulp van de docent, hoewel ze het moeilijk vinden om de discipline op te blijven brengen als de resultaten tegenvallen.

Delen
Wiskundedocent Sarah uit het eerdere onderzoek kwam tot dezelfde conclusie: “Leg leerlingen het doel uit, laat hun het hele proces zien zodat ze begrijpen wat de planning is, zodat ze zich ermee verbonden voelen. Als je wilt dat leerlingen zich verbonden voelen, dan moet je delen.” Zo raakte uiteindelijk ook leerling Ella overtuigd: “Deze manier van leren was veel interessanter (…), als je zelf kiest, uit nieuwsgierigheid, dan heb je altijd meer motivatie om te leren, te ontdekken en op te lossen” (Avishai & Palatnik, 2022).

Dat vertrouwen van de leerling in de leraar en in de aanpak zoveel invloed hebben, is zeker iets om rekening mee te houden. Natuurlijk is het daarvoor nodig dat je begrip en interesse toont in je leerlingen en dat je de aanpak met overtuiging brengt. Dat kan pittig zijn, als je de aanpak ondertussen nog aan het uitbouwen bent, blijkt wel uit de ervaringen van Sarah. Het duurt lang en kost veel energie voor het iets oplevert. Zou dit met meer kennis over het didactisch contract anders kunnen?

Op dit moment is een promotievoorstel voor onderzoek naar het didactisch contract in een vergevorderd stadium. We weten bijvoorbeeld nog niet precies wat de invloed van vakinhoud is op het spel dat je met leerlingen kunt spelen om hen aan het leren te krijgen (Brousseau, 1997; Hume e.a., 2019). Het is zaak om bruggenbouwer te blijven tussen de leerlingen en hun leren in het algemeen en jouw vak in het bijzonder. Hoe dan? Daar helpen we graag bij en daarover hopen we met nieuw onderzoek meer te achterhalen. Als je alvast verder wilt lezen naar wat er al bekend is over het didactisch contract: zie de bronnen bij dit artikel op de website van VTTA.

Dorieke Swinkels-Veldt, lerarenopleider en onderzoeker, Fontys Lerarenopleiding Tilburg.
Rutger van de Sande, lector Learning Design en leading lector Fontys Kenniscentrum YES (Youth Education for Society).

  • Avishai, T., & Palatnik, A. (2022). How Teachers’ Knowledge and Didactic Contract Evolve When Transitioning to Student-Centered Pedagogy: The Case of Project-Based Learning. The Twelfth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education. https://www.researchgate.net/p...
  • Brousseau, G. (1997). Theory of didactical Situations in Mathematics, edited by N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland, and V. Warfield. Kluwer Academic Publishers.
  • Cavanagh, A. J., Chen, X., Bathgate, M., Frederick, J., Hanauer, D. I., & Graham, M. J. (2018). Trust, growth mindset, and student commitment to active learning in a college science course. CBE Life Sciences Education, 17(1), 1–8. https://doi.org/10.1187/cbe.17...
  • Hildebrand, G. M. (1999, March 28-31). Breaking the Pedagogic Contract: Teachers' and Students' Voices [Paper presentation]. Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston, MA, United States. http://www.narst.org
  • Hume, A., Cooper, R., & Borowski, A. (ed.). (2019). Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science. Springer.
  • Wang, C., Cavanagh, A. J., Bauer, M., Reeves, P. M., Gill, J. C., Chen, X., Hanauer, D. I., & Graham, M. J. (2021). A Framework of College Student Buy-in to Evidence-Based Teaching Practices in STEM: The Roles of Trust and Growth Mindset. CBE Life Sciences Education, 20(4), 1–10. https://doi.org/10.1187/CBE.20...