Toetsing als motor cyclisch leerproces

Goed onderwijs geeft alle leerlingen de ruimte zich verder te ontwikkelen. Je moet zien te voorkomen dat voortijdig beelden ontstaan van wat leerlingen wel of niet kunnen en ze daardoor in hun groei worden belemmerd. Kansengelijkheid in het onderwijs betekent echter niet dat iedereen hetzelfde niveau bereikt.

Vroege selectie

Het Nederlandse onderwijsstelsel is sterk ingericht op vroege selectie en differentiatie. Leerlingen worden op jonge leeftijd in verschillende onderwijsroutes geplaatst, bedoeld om aan te sluiten bij hun onderwijsbehoeften. In de praktijk krijgen deze indelingen echter ook een normerende betekenis. Onderwijsniveaus worden vergeleken en gewaardeerd, waardoor zij meer gaan zeggen over status dan over leerontwikkeling. Onderzoek laat zien dat deze vroege selectie samenhangt met kansenongelijkheid en sterk wordt beïnvloed door sociaaleconomische achtergrond (Herweijer, Maslowski & Rözer, 2021; Denessen, 2025).

Vertrouwen

Deze ordening werkt door in de dagelijkse praktijk van de klas. Wanneer prestaties en toetsresultaten voortdurend worden gekoppeld aan een onderwijsniveau, verschuift leren ongemerkt naar bewijzen. De uitspraak ‘Ik ben maar een vmbo-basisleerling’ laat zien hoe dit kan doorwerken in het zelfbeeld van leerlingen en hun verwachtingen van zichzelf.

Zo’n reactie hangt samen met het vertrouwen dat leerlingen hebben in hun eigen leervermogen. In de onderwijspsychologie wordt dit aangeduid als self-efficacy: de mate waarin leerlingen geloven dat hun inspanningen kunnen leiden tot succes in leren (Bandura, 1977). Dat vertrouwen beïnvloedt hoe leerlingen omgaan met lastige taken, fouten en feedback.

‘Fouten worden startpunt voor feedback en verbetering’

Leerlingen ontwikkelen vertrouwen vooral door ervaringen in de klas. Wanneer zij merken dat oefenen, proberen en verbeteren effect heeft, groeit hun bereidheid om te blijven leren. Wanneer de functie van toetsen vooral is om vast te stellen waar iemand op dat moment staat, neemt het vertrouwen af. Een tegenvallend resultaat wordt dan niet gezien als informatie voor het leerproces, maar als bevestiging van een vaste grens.

Formatief handelen 

Wanneer het vertrouwen in leren afneemt, verandert ook het leerproces zelf. Leerlingen richten zich minder op begrijpen en ontwikkelen en meer op het vermijden van fouten. Ze nemen minder risico’s, stellen minder vragen en haken sneller af wanneer iets lastig wordt. Niet omdat zij niet willen leren, maar omdat leren voor hen is gaan samenvallen met falen.

Toetsing speelt hierin een centrale rol. In het voortgezet onderwijs wordt toetsing vaak ingezet als summatief instrument. Het cijfer fungeert als eindpunt en als vastlegging van een prestatie. Daarmee verschuift de aandacht van leren naar verantwoorden. Fouten krijgen de betekenis van tekortschieten in plaats van informatie over wat nog geleerd moet worden.

Het huidige systeem werkt vaak als een meetlat; het legt een momentopname vast, maar zegt weinig over hoe een leerling leert. Formatief handelen richt zich juist op dat leerproces. Het maakt zichtbaar welke stappen zijn gezet, welke strategieën werken en wat een volgende stap kan zijn. Zo leren leerlingen niet alleen wat ze weten, maar vooral hoe leren werkt.

Toetsing om te leren

Leren vraagt ruimte om te oefenen, te proberen en fouten te maken. Wanneer toetsen uitsluitend bevestigen waar een leerling staat, verliest toetsing haar leerfunctie. Leerlingen leren dan niet hoe zij verder kunnen komen, maar wat zij nog niet zijn.

Toetsing kan ook anders worden ingezet. Wanneer toetsen bewust een plek krijgen in de leerzone, verandert hun betekenis. Toetsen worden dan gebruikt als oefenmomenten om zichtbaar te maken wat leerlingen begrijpen, waar zij vastlopen en welke volgende stap nodig is. Fouten worden geen eindconclusie, maar startpunt voor feedback en verbetering.

‘Summatieve toets wordt logische afronding’

Deze manier van werken sluit aan bij wat bekend is over effectief leren. Feedback en zicht op het eigen leerproces zijn daarbij cruciaal (Hattie, 2012). Formatief handelen vraagt niet om meer toetsen, maar om andere keuzes binnen bestaande lessen, zoals korte checkmomenten en gerichte vragen die informatie opleveren over het leren.

Wanneer leerlingen voldoende hebben kunnen leren in deze leerzone, verandert ook de betekenis van het summatieve moment. De toets wordt dan geen sprong in het diepe, maar de logische afronding van een leerproces waarin stappen zijn gezet en fouten mochten worden gemaakt.

In mijn eigen lespraktijk zie ik wat dit verschil kan betekenen. Waar een leerling eerder zei maar een vmbo-basisleerling te zijn, hoor ik nu dezelfde leerling zeggen: ‘Mevrouw, ik heb veel zin in de toets.’ Niet omdat de toets eenvoudiger is geworden, maar omdat het vertrouwen is gegroeid.

Cirkel van invloed docent

Binnen de klas ligt een belangrijk deel van de invloed op het leerproces bij de docent. Niet omdat de docent alles bepaalt, maar omdat hij richting geeft aan wat leren betekent. De gestelde doelen, de uitgesproken verwachtingen en de manier waarop feedback wordt gegeven, vormen samen het kader waarbinnen leerlingen hun mogelijkheden inschatten.

De kwaliteit van feedback is daarbij doorslaggevend. Feedback heeft vooral effect wanneer zij leerlingen helpt begrijpen waar zij naartoe werken, waar zij nu staan en wat een logische volgende stap is (Timperley, 2007). Maar feedback staat niet op zichzelf. Zij krijgt betekenis binnen duidelijke, gezamenlijke leerdoelen en hoge verwachtingen voor alle leerlingen. Wanneer die verwachtingen impliciet verschillen naar achtergrond of onderwijsniveau, werkt feedback echter beperkend in plaats van versterkend.

Vanuit de self-efficacy-theorie is dit goed te verklaren. Leerlingen bouwen vertrouwen in hun eigen leervermogen op door ervaringen waarin inspanning zichtbaar leidt tot vooruitgang (Bandura, 1977). De docent speelt hierin een sleutelrol door leerdoelen zo te formuleren dat succes haalbaar is, door vooruitgang expliciet te benoemen en door fouten te positioneren als onderdeel van leren in plaats van als teken van onvermogen. Zo ontstaan succeservaringen die het vertrouwen in leren versterken.

Deze inzichten komen samen in het idee van toetsing als motor voor leren. Toetsing wordt daarbij opgevat als een cyclisch proces waarin leerdoelen worden verhelderd, leerinformatie wordt verzameld en vervolgstappen worden georganiseerd (Sluijsmans, 2020). Binnen deze cyclus ligt de cirkel van invloed van de docent: het bewust kiezen voor gezamenlijke, hoge doelen en het differentiëren in de weg ernaartoe, niet in het einddoel zelf.

Wanneer leerlingen ervaren dat er van hen iets wordt verwacht én dat zij ondersteund worden om die verwachtingen waar te maken, verandert hun houding ten opzichte van leren. Inspanning krijgt betekenis, fouten worden leerzaam en toetsing verliest haar selecterende karakter. In die combinatie ligt een krachtige hefboom om leerlingen, ongeacht achtergrond of startpositie, ruimte te geven om zich te ontwikkelen.

Saâdia Aâlwan is toetsdeskundige en docent-onderzoeker, en teacher in residence bij NOLAI.

Bronnen

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.

Denessen, E. (2025). Gespreksnotitie ten behoeve van het rondetafelgesprek over toetsing, examens en selectie in het funderend onderwijs. Radboud Universiteit.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

Herweijer, L., Maslowski, R., & Rözer, J. (2021). Ongelijke kansen in het onderwijs. Sociaal en Cultureel Planbureau.

Sluijsmans, D. (2020). Toetsing als motor voor leren. Remediaal, 23(3).

Speltincx, G., Vanhoof, S., Beyram, N., Costa, V., De Witte, N., & De Lobel, N. (2025). Gelijke kansen in de klas: Houding, inhoud en didactiek. LannooCampus.

Timperley, H. (2007). Teacher professional learning and development. Ministry of Education.