Zuidoost-Brabant heeft een levendig en gastronomisch karakter en ook een belangrijke regiofunctie. Als toestroomoord voor veel (informatie) technici staat deze innovatieve techniekregio ook wel bekend als ‘Brainport-Eindhoven’. Veel bedrijfsleven is er gericht op hightech, wat ook een beroep doet op het onderwijs in de streek. In antwoord op het bedrijfsleven zijn in 2019 verschillende vo-scholen uit de regio Zuidoost-Brabant de samenwerking aangegaan en ontvingen een subsidie van Sterk Techniekonderwijs (STO). STO-ZOB is een samenwerkingsverband in Zuidoost-Brabant dat zich inzet voor het bevorderen van kwalitatief goed technisch onderwijs en dat het onderwijs en bedrijfsleven met elkaar in verbinding brengt.
Deze ontwikkeling zorgt voor interactie binnen de bestaande werkvloeren van het onderwijs, en binnen het onderwijs en het bedrijfsleven. Dit duiden we ook wel aan als ‘grensinteractie’. Die werkwijze biedt de gelegenheid voor STO-teams om met alle belanghebbenden lesactiviteiten tot stand te laten komen, die samenhangen met andere vakken, afdelingen en praktijkvragen uit het bedrijfsleven. Deze multidisciplinaire teams zijn zodoende verantwoordelijk voor het ontwikkelen en uitvoeren van nieuwe geschikte onderwijsactiviteiten. Een aanpak die onder de juiste omstandigheden heel succesvol kan zijn, maar dat gaat niet vanzelf. Marc Mantz, die de onderwijsontwikkeling bij STO-ZOB coördineert, deed een praktijkgericht onderzoek naar grensinteracties.

Goede zin, maar ook weerstand
Het handelen en gedrag van de docenten is cruciaal in het welslagen van deze hele onderneming. Het kan de samenwerking stimuleren, maar ook belemmeren (Hofhuis e.a., 2022). Vaak spelen hierin ook allerlei persoonlijke redenen mee. Zo kan een zij-instromer gestopt zijn in het bedrijfsleven en net de eerste stappen hebben gezet in het onderwijs. De vraag om dan als zij-instromer contact te zoeken met mensen uit het bedrijfsleven, kan innerlijk verzet opwerpen.
Vaak wordt er in de praktijk al meer samengewerkt dan gedacht en zijn docenten enthousiast over hun vak en de samenwerking met collega’s van andere disciplines. Een docente die deelnam aan het onderzoek van Mantz, geeft Zorg & Welzijn op een middelbare school en werkt samen met een lokaal zorgcentrum. Samen met medewerkers van het zorgcentrum probeert ze door een vleug techniek toe te voegen, de interesse op te wekken voor het vak bij jongens: de leerlingen leren op het zorgcentrum met zorgrobots te werken.

Bij docenten kan zo’n innovatief samenwerkingsproject ook stuiten op weerstand. Het leren van nieuwe vaardigheden en samenwerken met mensen uit het bedrijfsleven om nieuw lesmateriaal te ontwikkelen, kunnen ze ervaren als een grote uitdaging.

Samenwerken in vier stappen
Mantz onderbouwde het uitgangspunt van de grenzen tussen de verschillende partijen met de theorie van boundary crossing (Bakker en Akkerman, 2014). Deze theorie is afkomstig uit de systeemkunde, die helpt te omschrijven hoe mensen uit verschillende praktijken met en van elkaar kunnen leren. De nadruk op leren onderscheidt boundary crossing van andere systeemkunde. Vier stappen markeren de fases van een nieuwe samenwerking tussen twee verschillende praktijken (identificatie, coördinatie, reflectie en transformatie). Deze vier fases worden leermechanismen genoemd.

Het eerste leermechanisme (identificatie) gaat over het onderzoeken van de verschillen tussen de praktijken en het identificeren van de grenzen hiervan. Dit leidt tot inhoudelijke inzichten in hoe de betrokken praktijken zich van elkaar onderscheiden. Het tweede leermechanisme (coördinatie) betreft de afstemming tussen betrokkenen over de doelen van de samenwerking, mogelijke procedures en welke middelen er nodig zijn om te kunnen samenwerken. Het derde leermechanisme (reflectie) gaat over het onder woorden brengen van het eigen perspectief op de samenwerking en verplaatsing in het perspectief van de ander. Door samen te reflecteren, leren de partners van elkaar en ontstaat er een dieper begrip van elkaars expertise en kennis. Tot slot komt bij het vierde leermechanisme (transformatie) vanuit de samenwerking een nieuw systeem tot stand, waarbij de partijen elkaars expertise en kennis als geheel verder ontwikkelen en integreren.

Bij elke fase hoort tevens een vooruitblik op mogelijke verdere samenwerking geformuleerd in termen van leren, oftewel het leerpotentieel. Praktijken benutten dit als ze doorgaan met een nauwere samenwerking (en het blijft onbenut als ze besluiten het hierbij te laten).

Terug naar de tekentafel
Tijdens het opzetten van zijn onderzoek binnen STO-ZOB kwam Mantz er achter dat er in het model van boundary crossing eigenlijk nog een allereerste stap ontbrak, waar überhaupt alles mee begint: de motivatie en de ‘durf’ van mensen uit de onderwijspraktijk om in contact te komen met het bedrijfsleven. De bereidheid van docenten om op een constructieve wijze samen te werken met professionals in de techniek, is van cruciaal belang om zo’n nieuw STO-team goed te laten werken. Het handelen en gedrag van docenten is daarbij een belangrijke factor om interactie te laten plaatsvinden over actuele kennis, praktijkervaringen en inspiratie (Hofhuis e.a., 2022).

Voor een onderwijsinnovator kan het motiveren en aanzetten van docenten het lastigste onderdeel zijn van het werk. Er ligt een duidelijke opgave en de literatuur biedt effectieve inzichten, alleen is de praktijk vaak weerbarstig en op zoek naar pasklare oplossingen, zodat er meer tijd overblijft voor de primaire taken, zoals lesgeven en nakijken. Docenten zullen niet spontaan bij elkaar komen om direct en helemaal zelfstandig als professionele leergemeenschap aan de slag gaan. Zo ondervond ook Mantz tijdens zijn onderzoek.

Na actieve werving en enkele contactmomenten werd al snel duidelijk dat betrokken docenten in het contact met vakmensen uit het bedrijfsleven onzekerheid ervoeren over hun bekwaamheid (zie ook Hofhuis e.a., 2022). Dit weerhield hen ervan op de zojuist ingeslagen weg door te gaan en vanuit zichzelf contact te zoeken en te onderhouden met vakmensen uit het bedrijfsleven. Er bleken verschillende oorzaken voor deze onzekerheid: de werkwijze was nieuw voor hen, ze wisten niet wat ze moesten doen tijdens het contact met mensen uit het bedrijfsleven, en wisten niet wat ze precies konden verwachten van de samenwerking. Nog voordat de contouren van het onderzoek waren geschetst, was ook de eerste conclusie daarmee al getrokken: er moest ruimte komen voor docenten om meer zelfvertrouwen over hun bekwaamheid te ontwikkelen, om vervolgens beweging in het grensveld te kunnen creëren. Het onderzoek kon terug naar de tekentafel.

Gewaagde invalshoek
Zelfvertrouwen in de eigen bekwaamheid wordt in de literatuur self-efficacy genoemd. Zowel prestaties als motivatie worden deels worden beïnvloed door dit geloof van individuen in hun eigen bekwaamheid om competenties uit te voeren of doelen na te streven (Bandura, 2009; Pajares, 2016). De self-efficacy kwam onder druk te staan bij de docenten die Mantz ontmoette, maar ook bij hemzelf als onderwijsinnovator. Het lukte Mantz niet, als startende onderwijsinnovator, om zijn onderzoek direct goed van de grond te krijgen. Hierdoor werd zijn geloof in zijn eigen bekwaamheid om een onderzoek succesvol te laten verlopen flink op de proef gesteld. Na heroverwegingen en zelfreflectie, en gedreven door zijn wens om een stap te zetten richting het bedrijfsleven, ging Mantz met verse energie op zoek naar een nieuwe invalshoek voor zijn onderzoek.
Met wat hij zoal had gehoord van de betrokken docenten, kwam hij op een heel nieuw spoor terecht om hen in beweging te krijgen binnen de STO-teams. De opgave van het onderzoek werd opnieuw geformuleerd: er kwam een grensleertraject, met als hoofddoel om self-efficacy te ontwikkelen bij docenten in het contact met mensen uit het bedrijfsleven. Mantz redeneerde aldus: ‘Het is belangrijk dat iedereen bereid is om aan zichzelf te bouwen. Om bruggen te bouwen moet je ook aan jezelf willen bouwen.’ Een gewaagde nieuwe invalshoek, die verrassend goed zou uitpakken. Mantz zette een interventie-evaluatieonderzoek op (waarbij de onderzoeker een interventie pleegt en deze nadien evalueert) om te achterhalen hoe de aanpak het gedrag en handelen van de deelnemers heeft beïnvloed.
Gedurende dit onderzoek leerden de deelnemende docenten tijdens vier bijeenkomsten over grensinteractie, waarbij ze ook verschillende praktijkgerichte opdrachten uitvoerden. Zo werd de deelnemers gevraagd contact te leggen met iemand uit het bedrijfsleven en daarna in een gesprek met een collega op deze ervaring te reflecteren. Na het grensleertraject bracht Mantz de self-efficacy die de deelnemers ervoeren in kaart, in de vier fases van boundary crossing.

Gewoon de telefoon pakken
Bij het ontwerpen van het grensleertraject met het oog op self-efficacy bij de deelnemers, kon Mantz terugvallen op twee theorieën: Goed Teamwerk (Derksen, 2021), ter ondersteuning van het ontwikkelen van de nieuwe STO-teams, en de Sterkepuntenbenadering (Van Woerkom e.a., in Poell en Kessels, 2021) voor de individuele deelnemende docenten. Bij goed teamwerk vindt veel interne interactie plaats, waarbij een aantal kenmerken het onderlinge vertrouwen kunnen verstevigen: een gedeeld doel, onderlinge afhankelijkheid, gedeeld leiderschap en diversiteit. Bij de sterkepuntenbenadering is het belangrijk dat de deelnemers een dialoog aangaan over hun sterke kwaliteiten en competenties, die bijdragen aan de grensinteractie. In het grensleertraject zijn de deelnemers zodoende gezamenlijk bezig met leren, vanuit het doel om de eigen competentie(s) waar te nemen. Dit alles heeft dan weer een positief op self-efficacy (Bandura, 1982; Mooijman e.a., 2018). De veronderstelling hierbij was dat het grensleertraject vanuit deze theorieën een positieve bijdrage zou leveren aan de self-efficacy van deelnemende docenten. Met als positief gevolg dat zij dan ook meer vertrouwen zouden krijgen in het aangaan van grensinteracties met betrokkenen buiten hun eigen beroepspraktijk.
En inderdaad: de resultaten laten laten zien hoe de deelnemende docenten innerlijk ‘een grens over moesten’, om contact te leggen met mensen uit het bedrijfsleven. Zo vertelde een deelnemende vmbo-docente die ter voorbereiding van de techniekweek voor basisschoolleerlingen, contact zou leggen met medewerkers van installatiebedrijven en autogarages:

‘Ik moest dus bellen en mijn verhaal zo doen dat het bedrijf wilde samenwerken, het contact onderhouden, en zorgen voor een vervolgafspraak. Dat vond ik eerst spannend, maar omdat ik zo goed mijn verhaal kon doen en hij positief bleef, gaf het me zelfvertrouwen en zorgde het ervoor dat ik sneller contact wilde leggen, ook met andere bedrijven.’

Uit Mantz’ onderzoek, waar interviews en vragenlijsten deel van uitmaakten, blijkt dat het grensleertraject bij alle deelnemers de self-efficacy vergrootte en dat deelnemers onzekerheden hebben overwonnen. Ook blijkt dat voornamelijk dialoog en reflectie met collega’s hieraan hebben bijgedragen.

Opvallende reacties
Het onderzoek zoomt ook in op dialoog en reflectie binnen het grensleertraject. Wat dialoog en reflectie hierbij effectief maakte, is onderlinge ondersteuning binnen de sociale en informele leeromgeving, in combinatie met uitdagende praktijkgerichte opdrachten, positieve feedback en goede voorbeelden van andere collega’s. De opdrachten daagden met opbouwende stappen uit tot samenwerking en waren altijd direct van toepassing op de eigen praktijk. De deelnemers gingen bijvoorbeeld eerst zelfstandig aan de slag met het in kaart brengen van mogelijke samenwerkingspartners uit het bedrijfsleven en welke mogelijke belangen er voor hen waren om de samenwerking aan te gaan. Vervolgens bespraken de deelnemers dit met elkaar en gaven zij elkaar feedback. Dit bereidde hen goed voor op de volgende stap: het bedrijf benaderen en een eerste afspraak maken.

Doordat de nieuwe samenwerking met het bedrijfsleven een gezamenlijke inspanning werd, gaven de deelnemers aan dat ze het niet meer ‘eng’ vonden en nu het gevoel hebben contact te kunnen leggen met mensen uit het bedrijfsleven. De veronderstelling werd kortom bevestigd: de deelnemers zagen in wat hun eigen competentie(s) binnen de grensinteracties waren en gingen daardoor meer geloven in eigen kunnen. Self-efficacy lijkt essentieel, voordat er sprake kan zijn van boundary crossing.

Gevraagd naar feedback op het grensleertraject, gaven deelnemende docenten opvallende reacties. Een meerderheid stelde dat een grotere vertegenwoordiging uit het bedrijfsleven essentieel is voor verbetering van het grensleertraject, terwijl er aanvankelijk juist veel weerstand bestond om contact te leggen met mensen uit het bedrijfsleven. Die weerstand was de aanleiding geweest voor Mantz’ hernieuwde invalshoek.

Het onderzoek van Mantz laat zien hoe belangrijk het is om ook onderwijspersoneel een leeromgeving aan te bieden. Dit kan hen stimuleren om uit de comfortzone te treden en nieuwe inzichten te onderzoeken, zoals tijdens zo’n grensleertraject wel heel letterlijk in de vorm van andere beroepspraktijken. Het laveren als onderwijsinnovator tussen praktijk en wetenschap en het alert blijven op signalen vanuit de werkvloer, kan een onderzoekstraject laten uitgroeien tot een succes en langgekoesterde wensen vervullen, ook in tweede instantie. De resultaten van Mantz’ onderzoek roepen op om ook aan de slag te gaan met je innerlijke drijfveren, of je nou een voet uit het onderwijs en in het bedrijfsleven wilt zetten, of een samenwerking aan wil gaan met die ene enthousiaste collega. Ga ervoor!

Frank van der Weerd is docent en onderzoeksleider ethiek bij onderwijscentrum De Twijn en rondde in 2022 de master Leren en Innoveren succesvol af.

Marc Mantz is coördinator onderwijsontwikkeling bij Sterk Techniekonderwijs Zuidoost-Brabant en rondde in 2023 de master Leren en Innoveren succesvol af, met onderzoek naar een zogenoemd grensleertraject. Als hybride professional werkt hij in het onderwijs en als adviseur leren en ontwikkelen bij Waterschap de Dommel.