Vraagtekens bij de bedoelingen met AI

Op een mooie zomerdag, alweer een aantal jaar geleden, kwam een leerling uit 5 vwo naar mij toe. Ze vroeg over bepaalde onderdelen van het curriculum: ‘Meneer, waarom moeten we dat leren?’ Ik vroeg me op mijn beurt af waarom zij daar zelf geen antwoord op had. Het betrof immers een intelligente leerling. Als filosofiedocent zag ik er een prachtig leermoment in. ‘Kom,’ zei ik, ‘laten we hier eens verder over praten.’ Ik trakteerde de klas op een ijsje en in het lokale plantsoen onderzochten we haar vraag met veel nieuwsgierigheid en verwondering. De volgende dag kwam ze naar me toe. Ze begreep het, eindelijk.

Urgent vraagstuk

Als school en als docent heb je de verantwoordelijkheid om leerlingen aan te zetten tot (zelf)reflectie, zodat ze antwoord kunnen geven op, het wát, het hóe en het waaróm van een leergebied. Het wát van een leergebied ligt vast in landelijke doelen en is vaak keurig terug te vinden in de syllabi. Over het hóe is wetenschappelijk veel bekend: leraren begeleiden leerlingen met effectieve didactische strategieën. Maar over het waarom hoor ik steeds vaker, in mijn ogen, zorgwekkende verhalen.

Dat vraagstuk wordt nog urgenter door de komst van generatieve AI. Die maakt het leerlingen wel erg makkelijk om samenvattingen te maken, verslagen te schrijven of huiswerk te doen. Dat stelt ons als onderwijs voor een fundamentele vraag: waarom zouden leerlingen AI gebruiken binnen een leergebied?

Dieperliggend idee

Met een waarom of een bedoeling wordt een dieperliggend idee bedoelt dat het alledaagse overstijgt en helderheid en richting geeft aan idealen en handelen. Iets met voldoende symbolische kracht voor leerlingen om hun leven en het leren eromheen te organiseren. Zonder die bedoeling verliest leren zijn betekenis en wordt school eerder een plek waar leerlingen het gevoel hebben vast te zitten, in plaats van zich vrij te kunnen ontplooien. Hieronder bespreek ik vier bedoelingen die ik in scholen hoor over het waarom van AI en plaats ik daarbij de nodige vraagtekens.

Economisch nut

Bedoeling 1: ‘Leer leerlingen AI te gebruiken, anders worden ze straks vervangen door iemand die dat wel kan.’

Natuurlijk heeft de school de taak om leerlingen voor te bereiden op hun rol in de samenleving. Maar als AI vooral wordt gezien als een middel om later een baan te vinden, dreigt de school een leerfabriek te worden, een plek waar leerlingen met zo min mogelijk moeite zo veel mogelijk resultaat willen behalen.

Ze zetten dan steeds dezelfde prompts in om voldoendes te halen en vermijden het liefst mentale inspanning die nodig is om iets écht te begrijpen. Zo ontstaat een promptcultuur, waarin nieuwsgierigheid en diepgang worden ingeruild voor efficiëntie en optimalisatie, oftewel prompt engineering. AI krijgt dan alleen waarde zolang het direct iets oplevert.

Adam Smith, ironisch genoeg de grondlegger van het moderne economische denken, waarschuwde al voor de geestdodende effecten van het fabriekssysteem: ‘Hij verliest daardoor vanzelf de gewoonte tot zulke inspanning, en wordt over het algemeen zo dom en onwetend als een mens maar kan worden.’

In de wetenschap wordt het belang van inspanning aangeduid als ‘gewenste moeilijkheden’: uitdagingen die het leren verdiepen. Juist hier ligt een cruciale taak voor de leraar. Niet alleen om leerlingen AI te laten gebruiken, maar om hen, met of zonder AI, te verleiden, stimuleren en uitdagen zich echt in de leerstof vast te bijten.

Zo vormen we geen gebruikers die weten hoe ze AI moeten bedienen, maar kritische burgers die nadenken over hoe ze betekenisvolle AI kunnen ontwerpen en inzetten.

Technosolutionisme

Bedoeling 2: ‘AI zal de huidige problemen van ons onderwijs oplossen.’

Volgens deze redenering betekent meer technologie automatisch beter onderwijs. Ontwikkelaars beloven dat AI het onderwijs efficiënter zal maken (en alle ziektes zal genezen en het klimaat zal redden). Zulke beloften klinken al decennia, met telkens dezelfde teleurstellingen. Efficiëntie strookt zelden met wat we in het onderwijs écht belangrijk vinden: onderbreken, vertragen, ondersteunen, ruimte voor twijfel en lummeltijd om te verwerken.

Hier botst het instrumentele perspectief, waarin AI een neutraal hulpmiddel is, met het sociotechnische perspectief, dat AI juist bekijkt vanuit de onderwijscontext, inclusief pedagogiek, diversiteit en gelijke kansen. Vanuit dat laatste perspectief is AI eerder een spiegel van menselijke waarden (Vallor, 2024). En wie goed in die spiegel kijkt, ziet dat de data vooroordelen bevatten en vaak de perspectieven van minderheden of lokale gemeenschappen missen.

Directe behoeftebevrediging

Bedoeling 3: ‘AI heeft antwoord op alle vragen. Het is altijd en overal beschikbaar.’

Interactie met AI is verleidelijk. In een wereld vol afleiding voelt een systeem dat nauwkeurig informatie verwerkt, context bewaart en onmiddellijk antwoord geeft, bijzonder prettig. Maar zo verschuiven we van een aandachtseconomie naar een bevestigingseconomie.

Kinderen hoeven voor likes niet meer op sociale media; ze krijgen bevestiging van AI. En hoe vaker dat gebeurt, hoe sterker het beloningssysteem in hun onderontwikkelde hersenen wordt geactiveerd.

Commerciële platforms spelen handig in op die behoefte aan bevestiging. De Amerikaanse mediawetenschapper Sherry Turkle waarschuwt voor deze nieuwe vorm van behaviorisme, waarbij de rijkdom en diepgang van echt menselijk contact verloren dreigt te gaan. Want als leerlingen vooral met AI communiceren, bestaat het risico dat ze hun vermogen tot inleving en echte verbinding verliezen. Dat lijkt mij niet alleen een pedagogisch, maar ook een maatschappelijk probleem.

Gepersonaliseerd leren

Bedoeling 4: ‘AI sluit precies aan bij de behoeften van de leerling.’

AI biedt indrukwekkende mogelijkheden om het leren te personaliseren. Kleurrijke avatars kunnen zich moeiteloos aanpassen aan het niveau, tempo en de interesses van leerlingen. Het klinkt als een droom voor elke docent; AI die elke leerling op maat begeleidt.

Toch schuilt achter deze bedoeling iets verontrustends. Steeds vaker ervaren leerlingen zulke systemen niet alleen als hulpmiddelen, maar als wezens met een eigen bewustzijn of gevoel. De filosoof Luciano Floridi noemt dit semantische pareidolie, onze natuurlijke neiging betekenis te zien waar die feitelijk niet bestaat. Dat is op zich niet nieuw; kinderen doen dat ook met hun poppen of knuffels. Maar met AI wordt de grens tussen spel en werkelijkheid veel dunner. De mogelijke gevolgen daarvan zijn nog moeilijk te overzien.

Ik vraag mij dan ook af of AI in deze zin van gepersonaliseerd leren werkelijk aansluit bij de behoefte van leerlingen. De uitdaging ligt volgens mij niet in het nóg menselijker laten lijken van AI, maar in het leren onderscheiden tussen wat werkelijk leeft en wat slechts slim lijkt. 

Goede bedoelingen

Goede bedoelingen om AI in te zetten liggen niet in efficiëntie of gemak, maar in vorming en bewustzijn. Misschien kunnen leerlingen AI leren zien als een spiegel waarin ze ontdekken hoe mens en technologie elkaar beïnvloeden en elkaars grenzen zichtbaar maken. Zo wordt AI een uitnodiging om kritisch te denken, zichzelf uit te dagen en zich telkens opnieuw uit te vinden. In die spiegel leren ze ook grotere vragen stellen: hoe kunnen zij AI duurzamer maken, hoe kunnen zij AI technisch verbeteren en welke rol willen zij zelf spelen in de wereld die zo ontstaat?

Michel Cents is momenteel werkzaam als senior adviseur Ethiek en Digitalisering bij Kennisnet. Voorheen was hij docent filosofie.