‘We moeten leven lang leren nu echt in het stelsel verankeren’

We vallen maar met de deur in huis. Na al die jaren Onderwijsraad heeft Henriëtte Maassen van den Brink, hoogleraar onderwijseconomie aan de Universiteit van Amsterdam, telkens opnieuw moeten constateren dat zowel de politiek als het ministerie de raad te weinig en slecht gebruikt. ‘De Onderwijsraad bestaat volgend jaar honderd jaar. Wat we hebben gedaan bij het laatste regeerakkoord is al onze adviezen op een rijtje gezet. En bij ieder thema dat wordt genoemd, hebben we kunnen opmerken: ‘Dit hebben we al geadviseerd en dat hebben we al geadviseerd en dit hebben we al tien keer afgesproken. Kunt u nu eens wat doen?’ Er is bij het ministerie geen langetermijnvisie. Terwijl het bijzondere aan de raad is dat het een onafhankelijk strategisch adviesorgaan is. Wij zijn in staat buiten in het oog van de storm te kunnen nadenken over wat nu het beste is voor het onderwijs. Wij geven goede adviezen, gebaseerd op wetenschappelijke kennis. Het departement zou die adviezen kunnen gebruiken om de besluitvorming echt te verbeteren. Alle disciplines zijn in de raad vertegenwoordigd. Er zitten verschillende hoogleraren in. Bestuurders uit diverse sectoren en praktijkmensen.’

Maassen van den Brink wilde absoluut leraren in de raad en graag veel verschillende meningen. Dat is nodig, vindt ze, want als je met een advies naar buiten komt krijg je van alles over je heen. Dan is het goed als je dat allemaal al binnen de raad hebt kunnen bespreken. ‘Als ik terugkijk, dan vind ik dat ook mooi, dat dat zo vaak gelukt is. Dat we al die disciplines bij elkaar hebben kunnen brengen in een advies. Het is geen gemakkelijke raad geweest, met al die verschillen. Maar als ik zo vrij mag zijn, dan vind ik dat het me behoorlijk goed gelukt is om de gezaghebbendheid en de zichtbaarheid van de raad te versterken. Dat had ik me voorgenomen. Ik krijg ook wel veel com­plimenten over de kwaliteit van de adviezen van de raad. Ook het ­ministerie is daarvan in ieder geval onder de indruk, hoe lastig ze ons ook soms vinden.’

Nee, het zal geen gemakkelijke raad zijn geweest. Hoe paar je ‘de evidence based school’, waar Maassen van den Brink zichzelf toe rekent, aan de inzichten van onderwijspedagoog en filosoof Gert Biesta, die zich al jaren verzet tegen de meetcultuur in het onderwijs? ‘Oh, maar wij kunnen het heel goed vinden, hoor. Gert heeft wel vaak ideeën die heel erg hoog overvliegen, waarvan ik dan denk, ‘eh, ja, en hoe gaan we dat nu dan aanpakken?’ Maar dankzij zijn inbreng hebben we ook conceptuele adviezen gemaakt, waarvan je weet dat je daar niet direct pragmatisch beleid op kunt maken, zoals het advies over brede kwaliteit. De driedeling kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming, die trouwens al zo’n honderd jaar bestaat, die hebben we in veel adviezen herhaald. Als raad hebben we dan wel weer nagedacht over de instrumenten die nodig zijn om die kwaliteiten zichtbaar te maken. Want als een bestuurder zegt ‘Nou ja, kwaliteit, dat snuif je op in de gangen’, dan gaat mij dat toch echt wel te ver. Je wilt wel weten of een aanpak werkt. Om beleid te kunnen ontwikkelen hebben we als raad gezocht naar instrumenten waarmee je duidelijk kunt maken dat je als school je geld goed besteedt en dat die kwaliteit bij leerlingen terecht komt. ‘

Dat brengt ons op de rol van het geld in het onderwijs. Financiële prikkels zijn voor een onderwijseconoom een buitengewoon interessant onderzoeksobject. ‘Toen ik in 2001 de Onderwijsraad inkwam, was ik de eerste onderwijs­econoom. Dat was toen wel echt een heel andere manier van kijken. Wij kijken als onderwijseconomen naar kosten-batenanalyses, naar evaluaties en effectiviteitsmetingen. Eigenlijk net als in de geneeskunde. Wij onderzoeken het effect van maatregelen die je neemt, zowel in de groep als voor de klas. Wij evalueren de effectiviteit en als het kan, kijken we ook nog naar de kosten­effectiviteit. Dat is soms heel ingewikkeld. Want als er iets is dat in het onderwijs niet bijgehouden wordt, dan is het wel waaraan het geld uitgegeven wordt.’ Geld is een thema dat meerdere keren terugkomt in ons gesprek. Er is de problematiek van de lumpsumfinanciering, de problematiek van de lerarensalarissen, de polarisatie tussen besturen en vakdocenten, de lerarentekorten, en de hete adem van de Minister die het vrijwel onmogelijk maakt om beleid te maken voor de lange termijn.

‘Het departement zou onze adviezen veel beter kunnen gebruiken. Wat me opgevallen is, is dat ik wel een aardige relatie met de Tweede Kamer heb opgebouwd en dat ze meer en meer de adviezen van de Onderwijsraad gebruiken voor hun argumentatie. Ik wil niet zeggen dat de Vaste Kamercommissie Onderwijs wanhopig begint te worden, maar het is wel heel moeilijk voor de Kamer om in te breken in het beleid en het te veranderen. Wij denken dat wij ze daarbij kunnen helpen door ze de argumenten te geven voor de lange termijn.’

‘Neem het voorbeeld van de lerarentekorten. Dan heb je natuurlijk allemaal van die kortetermijnmaatregelen die volgens mij helemaal niets uithalen. Bovendien spreken ze elkaar tegen. Allemaal incidentele ingrepen. Maar wij hebben met ons advies Ruim baan voor leraren geprobeerd een perspectief te bieden voor de lange termijn. Een visie op het leraarschap van de toekomst. Want je kunt wel op de korte termijn iets willen doen aan de kwantiteit, maar wij willen ook kwaliteit behouden. Dus zetten we een stip op de horizon. We hebben gekeken naar de arbeidsstructuur en de ­opleidingsstructuur. Wat de opleiding betreft hebben we gezegd dat de kern van het vak is dat je iets weet van ­pedagogiek en didactiek. Een tweede punt is dat je de schotten zou moeten weghalen tussen de sectoren zodat je meer mobiliteit krijgt, zodat wie in het po of het vo werkt ook in het hbo of het wo zou kunnen werken, of omgekeerd. Die sectoren moeten we ook niet als een hiërarchie zien. Mobiliteit moet niet in termen van omhoog of omlaag geformuleerd worden. Natuurlijk moet je wel steeds de goede kwalificaties behalen en vakkennis bezitten. Dus daarom moeten we naar de lerarenopleidingen kijken, ook naar de inhoud van de opleidingen van de eerste- en tweedegraders. Helaas is er zo hier en daar tussen beide opleidingen een schisma ontstaan, omdat de vakopleidingen vrezen dat er halve scheikunde- of natuurkundedocenten gaan ontstaan. Maar vakkennis staat voor ons buiten kijf. En wij zeggen natuurlijk ook niet dat je het primaat van pedagogiek en didactiek volgtijdelijk in de opleiding moet zien of dat dat genoeg is. We zeggen immers niet dat je er wel bent als je de pedagogiek en de didactiek alvast gedaan hebt. Dat gaat ook helemaal niet. Leraar zijn kan niet zonder de vakkennis.’

‘Wat mij goed deed, is dat de lerarenopleidingen heel goed op ons advies gereageerd hebben. De VSNU trouwens ook. Die hadden het ook helemaal perfect begrepen. De weerstand zit heel duidelijk bij de eerstegraders. Die hebben het toch blijkbaar opgevat alsof wij aan hun vakkennis komen. De beroepsverenigingen hebben sterk vanuit eigenbelang gereageerd. Terwijl wij juist denken dat je, als je betere beroeps­perspectieven wilt voor leraren en docenten, dan toch ook echt iets aan die schotten moet doen. Daar is ook nog wel werk voor de instellingen weggelegd, want qua arbeidsstructuur moet je ook naar het loongebouw en naar de kwalificatie-eisen kijken. Er zou één loongebouw moeten komen, voor het hele onderwijs. Zodat mobiliteit makkelijker wordt en je meer beroepsperspectief krijgt als je iets anders wilt. Dat heeft precies ook te maken met het ontwikkelen van een langetermijnvisie voor het onderwijs.’

Ik vraag Maassen van den Brink in hoeverre de financieringsstructuur het denken over de lange termijn in de weg zit en of de strijd over de lumpsumfinanciering interfereert met de strijd over het beroepsperspectief. Maassen van den Brink verwijst onmiddellijk naar een recent advies van de Onderwijsraad over de modellen van bekostiging. ‘We hebben toch gekozen voor lumpsumfinanciering omdat we autonomie belangrijk vinden en zeker de mogelijkheid om beleid aan lokale omstandigheden aan te passen. Dat is een kenmerk van het Nederlandse onderwijsstelsel. Stabiliteit van financiën vinden we ook belangrijk, en continuïteit, zodat je weet waar je aan toe bent. Maar bij zo’n vorm van financiering hoort natuurlijk wel dat je goed kunt uitleggen en verantwoorden waar je je geld aan uitgeeft. En dan valt wel op dat er een heel groot gat zit tussen de mensen die de financiën doen en de mensen die nadenken over de doelen en de opdracht van het onderwijs. Daar zit een gigantische kloof tussen. Daar was laatst vanuit de Tweede Kamer ook een onderzoek naar gedaan. Nou ja, ze hadden gewoon aan heel Nederland gevraagd: ‘Wat vinden jullie van de lumpsum?’ Daaruit bleek grosso modo dat de leraren tegen zijn. Die willen het liefst in overheidsdienst of schotten tussen de uitgaven aan personeel en de rest. Maar de bestuurders waren voor, want die willen vrijheid. We hebben alle mogelijke modellen bestudeerd, maar autonomie, stabiliteit en lokaal beleid zijn redenen geweest dat wij pleiten om vast te houden aan de lumpsumfinanciering.’

Ik merk op dat onderwijsinstellingen soms zo groot zijn dat alleen daardoor al het bestuur op grote afstand staat. ‘Dat is zo, maar iedereen heeft het tegenwoordig ook over ‘klein binnen groot’, zodat afdelingen onder een groot schoolbestuur hun eigen autonomie hebben. Wij hebben onlangs nog een advies uitgebracht over de belangrijke rol van de schoolleiders. Die zijn eigenlijk de ogen en oren van de onderwijsinstelling. Die zou je veel meer de lead moeten geven. Die zou je een strategische rol richting bestuur en inspectie moeten geven. Op de locaties heb je zo’n schoolleider nodig, een die van wanten weet, en die het personeel goed kent. Dat is een heel belangrijke schakel. Wij hebben er sterk voor gepleit dat beslissingen over het onderwijs lokaal genomen zouden moeten worden, dat docenten en studenten daar een belangrijke stem in hebben. En voor zo’n schoolleider en diens locatie moet een bestuur toch eigenlijk vooral een hitteschild zijn dat Haagse regels van je afhoudt.’

Jasmijn Kester-Hamaker, schoolleider van het Amersfoortse Vathorst College en volgend jaar een van de nieuwe leden van de Onderwijsraad, brengt het vaak te berde: ook binnen de regels kun je veel voor elkaar krijgen. Hoe kijkt Maassen van den Brink naar vernieuwing binnen de Haagse regelgeving? Wat Henriëtte Maassen van den Brink betreft zouden we best verder mogen gaan. ‘We moeten ook naar het onderwijsstelsel kijken. Dat was lange tijd het S-woord. In de Kamer gold dat je na Dijsselbloem niet meer over een stelselwijziging mocht praten. Maar wij komen nu toch met een advies over aanpassingen van het stelsel. Dat wordt een dik rapport, met een adviesgedeelte, een beleidsgedeelte en een cijfergedeelte. Aan de hand van trends signaleren we knelpunten waar iets aan gedaan zou ­moeten worden. Wat we zien is dat er een doorgeslagen differentiatie is. Je hebt enorm veel schoolsoorten en opleidingen; een grote keuzemogelijkheid. Dat aan de ene kant. Maar we constateren ook een grote pad-afhankelijkheid. Als iemand eenmaal op een pad wordt gezet, dan zie je dat zij of hij er bijna niet meer vanaf komt. Er zijn de afgelopen jaren veel mogelijkheden om te switchen weggesneden. Stapelen werd ongewenst gevonden. Aan die twee punten moet iets gebeuren. En wat wij vinden – maar dat roepen we al veertig jaar – is dat het stelsel een veel betere verankering moet bieden aan leven lang leren, aan permanente educatie. Permanente educatie is in feite de infrastructuur die op individueel niveau leven lang leren mogelijk maakt. En dat zit gewoon helemaal niet in het stelsel. Wat dat betreft vond ik het ook grappig dat jij mij vanwege het post-academische onderwijs wilde interviewen. Hier was ik in 2000 al mee bezig, toen ik een advies schreef dat ‘Werk maken van een leven lang leren’ heette. Maar tot nu toe is dat nog niet gelukt. Terwijl de maatschappelijke opdracht van het onderwijs daarover duidelijk is: mensen kwalificeren voor de arbeidsmarkt, zorgen voor betere welvaart en sociale binding. Maar ook zorgen dat mensen zich kunnen ontwikkelen en vormen. En op momenten dat dat nodig is. Daarvoor is permanente educatie als onderwijsvoorziening in het stelsel echt DE oplossing.’

‘Je ziet gelukkig ook al hier en daar tendensen om duale ­trajecten echt mogelijk te maken, bijvoorbeeld in het mbo en hbo. Want dat je zowel werkt en daarnaast leert voor je werk en andersom, dat vind ik heel belangrijk. Daar doen we nu een aantal voorstellen voor die wel degelijk aan het stelsel raken. Want als je aan deze drie zaken echt iets goeds wil doen – minder differentiatie, minder pad-afhankelijkheid en permanente educatie die echt verankerd is – dan moet je toch iets aan het stelsel veranderen.’

Maassen van den Brink hoopt dat met dit laatste voorstel een patroon doorbroken kan worden dat ze te vaak heeft gezien, dat er allerlei experimenten zijn en iedereen oplossingen probeert te bedenken maar dat die nooit beklijven, dat die nooit tot stelsel­wijzigingen leiden. ‘We hebben in de raad weleens gezegd dat het onderwijs aan pilotisering ten ondergaat. Al die pilots die opgezet worden, maar die niet geëvalueerd worden, of die niet volgehouden worden. Ik heb zelf ervaring als onderzoeker naar teambeloning. Een enorm experiment dat we hadden opgezet. Heel veel scholen die mee wilden doen. Men snapt ook in Den Haag denk ik niet hoeveel tijd het kost om dat te ­organiseren. Maar er was geld geregeld en we zouden beginnen, maar toen zei de Kamer ineens dat het geld naar passend ­onderwijs moest gaan. Nou, dan sta je daar dan. En dat gebeurt echt te vaak. Goede pilots krijg je vaak niet van de grond omdat de politiek te grillig is. Terwijl je echt de tijd moet krijgen om vast te kunnen stellen wat wel werkt en wat niet.’

Maassen van den Brink heeft mij overtuigd van de rol die de Onderwijsraad daarin zou kunnen spelen. Ik vind het een mooie vorm van democratie. Een divers gezelschap, op persoonlijke titel gekozen, dat de tijd krijgt en de tijd neemt om na te denken over de lange termijn, om een visie te ontwikkelen op de maatschappelijke taak van het onderwijs. Vanuit veel verschillende perspectieven. Maar dat ongevoelig is voor electorale effecten en ongevoelig voor de grilligheid van symptoombestrijding. Dat de raad zichzelf daarbij uitgebreid laat informeren versterkt de democratische kracht die ik in haar zie. Maassen van den Brink heeft via de oprichting van het Huis van het Onderwijs de Onderwijsdialogen in het leven geroepen, gesprekken die de raad voert met brede vertegenwoordigingen uit het werkveld om haar adviezen een breder draagvlak te kunnen geven. Het zou mooi zijn als het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap deze kracht zou weten te benutten – als een hitteschild, wellicht, tegen de hijgerige wispelturigheid van politici die afhankelijk zijn van de electorale waan van de dag.