Wat is dat eigenlijk: pedagogiek?

Het woord ‘pedagogiek’ is afgeleid van het Griekse woord paidagogos dat kinderbegeleider betekent. In het oude Griekenland was een paidagogos een slaaf die kinderen (of beter gezegd: jongens) naar school bracht. Ons woord ‘pedagoog’ stamt ervan af. Pedagogiek is, zo kun je zeggen, de leer van het leiding geven aan kinderen.

Over de manier van leidinggeven (het ‘hoe’), maar ook over de richting die erbij moet worden ingeslagen (het ‘waartoe’) en wat erbij aan bod moet komen (het ‘wat’), hadden de Grieken al duidelijk opvattingen. Leidinggeven was niet alleen maar een zaak van naar school brengen, maar ook van de school zelf. Daar, in de school, werden de ernaartoe gebrachte (oudere) jongens – vooral door het gesprek (de dialoog) – ingeleid in de essentialia van de Griekse cultuur. Als je je aan de hand ervan gevormd had, kon je aan het politieke leven deel gaan nemen. En dat was uiteindelijk ook het doel van het leidinggeven.

Dit artikel gaat over pedagogiek. Het gaat niet alleen over waar het woord ‘pedagogiek’ vandaan komt, maar (vooral) ook over hoe de pedagogiek als ‘leer van het leidinggeven’ zich ontwikkeld heeft. En last but not least: het gaat over wat we vandaag de dag onder pedagogiek verstaan.

Zoals gezegd hadden de Grieken al duidelijke opvattingen over het ‘hoe’, het ‘waartoe’ en het ‘wat’ van opvoeding en onderwijs. Je vindt ze verspreid in de werken van de grote Griekse denkers, zoals Plato en Aristoteles, maar ook bij Ploutarchos (of Plutarchus (Lat.), die als Griek al deel uitmaakte van het Romeinse rijk). Hij schreef expliciet over de opvoeding van kinderen (jongens, wel te verstaan, uit de hogere klasse). De Romeinen zetten de traditie van het nadenken over opvoeding en onderwijs voort. Aan het eind van de Romeinse tijd leefde de kerkvader Augustinus. Ook hij schreef over opvoeding en onderwijs, waaronder een boekje waarin hij verslag deed van een dialoog die hij met zijn zoon voerde. Augustinus is de schakel tussen de pedagogiek van de (heidense) Oudheid en de (christelijke) Middeleeuwen.

Het echte opbloeien van de pedagogiek vond in de moderne tijd plaats, te beginnen in de Renaissance. Toen, in de Renaissance (‘hergeboorte’), greep men terug naar denkbeelden uit de Oudheid, ook die over de opvoeding van kinderen.

Een goed voorbeeld daarvan is Montaigne. Hij schreef, in Frankrijk, in de zestiende eeuw, zijn beroemde Essays. Een ervan heet Over de opvoeding van kinderen. Daarin zegt hij dat je met kinderen moet praten (zoals Augustinus deed), geen dwang op hen moet uitoefenen en hen niet moet volstoppen met boekenkennis. Je moet het leren voor hen aantrekkelijk maken en hun de ruimte geven om een eigen oordeel te vormen. ‘Een welgevormde geest is beter, dan een welgevulde’, was zijn stelling.

Een halve eeuw later schreef de Tsjech Komenský (Comenius), die aan het eind van zijn leven in Nederland woonde, zijn pedagogisch oeuvre. Hij propageerde het klassikale systeem, schreef het eerste schoolboek (het Orbis pictus of De wereld in plaatjes) en daarnaast nog een aantal beroemde didactiekboeken, waaronder de Allesomvattende onderwijsleer. Zijn leuze was: ‘alles aan iedereen leren’ (en dat was dus niet alleen maar aan de kinderen uit de hogere klasse).

Dat opbloeien van de pedagogiek kreeg in de achttiende eeuw een boost. Het was de tijd dat de burgerlijke middengroepen steeds meer van zich lieten horen. Ze eisten zeggenschap op. Rousseau (zoon van een horlogemaker) schreef in het midden van die eeuw zijn pedagogische roman Emile, maar hij schreef ook zijn Maatschappelijk contract waarin hij een samenleving propageerde die de ‘algemene wil’ als uitgangspunt heeft, de wil waarin de belangen van de gehele bevolking tot uitdrukking komen en niet die van een kleine groep, de heersende klasse. De opvoeding moest dan ook daarop gericht zijn: op het leven in een (democratische) samenleving. En daarmee kwam het klassieke pedagogische thema van een opvoeding die focust op het deelnemen aan het openbare leven weer terug, maar nu – in principe althans – voor allen.

In de tweede helft van de achttiende eeuw ging men – met name in Duitsland – met nieuwe onderwijsvormen experimenteren. Er werd voor het eerst een hoogleraar pedagiek aangesteld en de beroemde filosoof Kant gaf – in de laatste kwart van die eeuw – zijn pedagogiekcolleges. Het was ook in die periode en daarna, in de eerste decennia van de negentiende eeuw, dat in Zwitserland Johann Heinrich Pestalozzi uitgroeide tot de eerste moderne pedagoog die niet alleen over opvoeding en onderwijs schreef, maar zelf ook – onder verschillende omstandigheden – opvoedde en onderwees. Bij Pestalozzi werd pedagogiek een theorie van en voor de praktijk.

Sindsdien is de pedagogiek een theorie die uit de praktijk voortkomt, maar er ook weer naar terugvloeit, een theorie die de man of de vrouw in de praktijk in staat stelt zich niet alleen op de praktijk te oriënteren, maar ook op de daar opgedane ervaringen te reflecteren. Het is veelzeggend dat in de negentiende eeuw – niet alleen in ons land, maar ook elders – de pedagogiek als theorie van een voor de praktijk zich vooral in de normaal- en kweekscholen ontwikkelde; daar werden immers leraren opgeleid (in de normaalscholen al werkend in de praktijk) en kwamen theorie en praktijk bij elkaar. Dat veranderde echter in de loop van de twintigste eeuw.

De twintigste eeuw is de eeuw van de wetenschap. In deze eeuw ontwikkelden de wetenschappen zich spectaculair, met als gevolg dat universiteiten en hogescholen niet alleen in omvang toenamen, maar ook in aantal. Pedagogiek werd in de negentiende eeuw, in ons land althans, nog niet aan de universiteit onderwezen. Maar dat veranderde. In 1900 werd Jan Gunning Wzn als privaatdocent aangesteld aan de Universiteit van Utrecht; later (in 1923) zou hij daar als buitengewoon hoogleraar worden aangesteld. Gunning kende het onderwijs van binnenuit; hij was jarenlang leraar klassieke talen geweest aan een gymnasium. Voor hem was de pedagogiek geen wetenschap, maar een ‘kunstleer’, een hulpmiddel voor opvoeder en leraar om zich op de praktijk te oriënteren. Ook voor de Amsterdamse hoogleraar Philip Kohnstamm (in 1918 vanuit het Nut aangesteld als bijzonder hoogleraar pedagogiek) was de pedagogiek geen gewone wetenschap. Omdat ze niet alleen over het ‘hoe’ gaat, maar ook over het ‘wat’ en ‘waartoe’ bestaat ze deels uit wetenschap (onderzoek naar het ‘hoe’), maar deels ook altijd uit filosofie (vragen naar het ‘wat’ en ‘waartoe’ kunnen alleen door de filosofie worden beantwoord). Martinus Langeveld die tot in de jaren zeventig van de vorige eeuw hoogleraar was in Utrecht had dezelfde opvatting. Bovendien vond hij dat wetenschappelijk onderzoek bij de ervaringskennis van opvoeders en leraren moest beginnen. Hij noemde die kennis ‘huis-tuin-en-keukenkennis’. Die kennis zou volgens hem het uitgangspunt van de pedagogische wetenschap moeten zijn.

Na de jaren zeventig werd dat standpunt verlaten. Men ging ertoe over opvoeding en onderwijs steeds meer vanuit de opkomende sociale wetenschappen te bestuderen, vanuit de psychologie, de sociologie en zelfs vanuit de economie. Pedagogiek werd onderwijspsychologie, onderwijssociologie, onderwijseconomie. Het gevolg was dat de vraag naar het ‘wat’ en ‘waartoe’ niet of nauwelijks meer werd gesteld, laat staan beantwoord (dat kan de wetenschap ook niet), maar ook dat de kennis die die verschillende wetenschappen voortbrachten steeds minder aansloot bij de ervaringskennis van opvoeders en leraren. De pedagogische wetenschappen brachten geen theorie van en voor de praktijk voort, maar theorieën over opoeding en onderwijs, en wel vanuit steeds weer andere (psychologische, sociologische en economische) invalshoeken. Elke discipline ‘lichtte’ als het ware steeds weer een klein stukje ‘uit’ de opvoedings- en onderwijspraktijk. Dat leidde tot gefragmenteerde kennis die het zicht op het geheel verloren deed gaan.

Die ontwikkeling speelde zich niet alleen in ons land af, maar in geheel de westerse wereld. De laatste decennia horen we in verschillende landen echter een roep om terug te keren naar de vroegere pedagogiek. De Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer deed dat al in de jaren tachtig van de vorige eeuw. We zijn het zicht op het geheel verloren, zei hij. Om dat weer te krijgen, moeten we teruggaan naar dat geheel; we moeten weer oog krijgen voor de samenhang. Niet voor niets is het boek waarin hij die vergeten samenhang schetst een van de meest gelezen pedagogiekboeken, niet alleen in Duitsland, maar ook daarbuiten. Een andere pedagoog die, twintig jaar later, een oproep deed terug te gaan naar de ‘vergeten pedagogische samenhang’ is de Franse pedagoog Philippe Meirieu. Hij noemt de pedagogiek een ‘doctrine’ waar drie ‘kanten’ aan zitten: een waardengeladen kant (het ‘wat’ en ‘waartoe’), een kenniskant (het ‘hoe’, maar ook het ‘wie’) en een methodekant (het ‘hoe’). De doctrine wordt gevoed door de filosofie (nadenken over het ‘wat’ en ‘waartoe’), de wetenschap (onderzoek naar het ‘hoe’ en het ‘wie’) en de praktijk (de ervaringskennis van de leraar met betrekking tot het ‘hoe’ en ‘wie’, maar vanzelfsprekend ook het ‘wat’ en ‘waartoe’). Je zou wat Meirieu een doctrine noemt ook als een kaart op kunnen vatten, een kaart waarmee opvoeders en leraren zich niet alleen op de praktijk kunnen oriënteren, maar met behulp ervan ook kunnen reflecteren op hun ervaringen die ze in de praktijk hebben opgedaan. Precies zoals Langeveld zich dat zich voorstelde.

Een opmerking om over na te denken: Mollenhauer en Meirieu waren voordat ze de wetenschap in gingen eerst leraar. Ze kenden het leraarsvak van binnenuit; ze hadden ervaringskennis. Is dat wellicht ook niet de reden geweest waarom ze opriepen terug te gaan naar de pedagogiek als theorie van en voor de praktijk?

Philippe Meirieu (2019). De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese.

Klaus Mollenhauer (2017). Vergeten samenhang. Over cultuur en opvoeding. Culemborg: Phronese.