Wat hebben we aan onderwijsonderzoek?

De processen die gezondheid, klimaat en milieu beheersen zijn goed meetbaar, en te beschrijven als ketens van oorzaak en gevolg. In het onderwijs is dat, behalve in sterk vereenvoudigde omstandigheden – ver van de dagelijkse realiteit – niet of nauwelijks mogelijk.Onderwijs is een complex systeem dat in beperkte mate te begrijpen is door het te reduceren tot meetbare elementen. Universeel geldige uitspraken of wetmatigheden zijn in de onderwijswetenschap ver te zoeken, en het is maar de vraag of die ooit kunnen worden geformuleerd.

Veel onderwijsonderzoek staat los van de onderwijspraktijk en is een doel op zichzelf geworden en doet vanuit die positie stellige uitspraken over wat wel en niet effectief is in het onderwijs. Op mijn vraag aan onderzoekers: ‘Effectief voor wat? Voor welk doel?’ heb ik tot vandaag geen antwoord gekregen. Blijkbaar gaat het om het beperkte doel van kennisoverdracht en niet om het bredere, pedagogische doel volwassenwording, waar Gert Biesta onvermoeibaar aandacht voor vraagt.

Een ervaring die iedere leraar herkent: ik bereid een les tot in de puntjes voor, heb aan alles gedacht. Maar als het moment daar is, valt mijn prachtige les in het water. De klas doet niet mee, niemand leert wat en ik ga teleurgesteld naar huis. Ik denk dat ik iets verkeerd hebt gedaan – maar wat? Het interessante is dat dezelfde les de volgende dag in een andere klas een feest is. De leerlingen doen enthousiast mee en steken er veel van op. Ligt het dan aan de klas? Is klas A lastiger dan klas B? Nee, want een volgende keer gaat het precies omgekeerd.

Dit is een van die mysteries in het onderwijs, waar ik mij al jaren over verwonder. Voor de oplossing van dat mysterie klop ik tevergeefs aan bij de onderwijswetenschap. Heel in het algemeen kun je concluderen dat onderwijs in steeds veranderende contexten wordt gemaakt in de interactie tussen zelfstandige mensen. Maar dat brengt mij nog niet verder in mijn begrip van de concrete situaties in mijn klas. Een ander mysterie is dat het niet veel lijkt uit te maken op welke manier, met welke didactiek, we werken. Leraren die lesgeven met directe geleide instructie aan de hand van een boek, en hun klassen in ‘bus opstelling’, kunnen hun leerlingen even goed inspireren als leraren die hun leerlingen, los van het boek, meer vrijheid geven om te ontdekken en te onderzoeken. Blijkbaar heeft goed onderwijs verschillende verschijningsvormen, en bepalen andere factoren wat een les tot goede les maakt. Maar welke en hoe dan?

Nog een ervaring. Ik zit met een paar honderd collega’s in een zaal tijdens een studiedag die mijn bestuur voor ons heeft georganiseerd. Er is een spreker uitgenodigd, een professor die op basis van jaren onderzoek ons uitlegt wat de beste manier is om kennis over te dragen. De ene open deur na de andere gemeenplaats komt voorbij en naast mij zie ik ervaren collega’s onrustig op hun stoel schuiven. Ik krijg zelf de neiging te roepen of de spreker zijn mond wil houden, zodat ik met mijn collega’s kan praten over hun eigen ervaringen over wat wel en niet werkt.

Bestuurders die hun scholen bepaalde onderwijspraktijken dwingend opleggen omdat die wetenschappelijk bewezen effectief zouden zijn – ‘evidence-based’ – geven onderwijswetenschap een rol die deze helemaal niet toekomt. Onderzoek naar de effectiviteit van bepaalde methodieken verliest aan waarde wanneer niet eerst de vraag ‘waartoe?’ wordt beantwoord – effectief voor welk doel? Die vraag zou iedere leraar, bestuurder en onderzoeker moeten stellen.

Zoals een antropoloog, met een onbevangen, verwonderde blik, onderzoek doet in een dorp in Nieuw-Guinea, zo zouden wij zelf in elkaars en onze eigen klassen kunnen onderzoeken wat er gebeurt, welke rollen leerlingen en leraren spelen, welke netwerken er ontstaan, hoe die op elkaar inwerken, welke doelen wij willen bereiken en hoe we die bereiken, daarbij geleid door onze ervaring en gezond verstand. Niet met de bedoeling daarover algemeen geldige uitspraken te doen die we in wetenschappelijke tijdschriften publiceren, maar om in de context van onze eigen school te begrijpen wat bijdraagt aan de doelen die we ons hebben gesteld.

Die verwonderde blik is een belangrijke voorwaarde om op een dieper niveau te begrijpen wat we in onze eigen lessen en die van onze collega’s ervaren. In mijn boek De Denkende Klas schrijf ik over verwondering als de houding die ons in staat stelt iets met nieuwe ogen te zien. Daarbij beschouwen we niets dat we waarnemen (zien, horen, ervaren) als vanzelfsprekend. We kijken met een open blik, zonder meteen te oordelen of vragen te stellen. Als we zo kijken, zien we meer dan we voorheen zagen en begrijpen daardoor meer.

Dick van der Wateren is (oud-)docent natuurkunde, onderwijsauteur en natuurwetenschapper. Hij heeft een filosofische praktijk, De Verwondering en, samen met Els de Jong, Bureau Slim Pedagogiek en Onderwijs