Vakgebieden vol krachtige kennis

Tine Béneker is hoogleraar Geografie & Onderwijs aan de faculteit van Geowetenschappen van de Universiteit Utrecht. Ze houdt zich onder andere bezig met de relatie tussen de wetenschapsdiscipline Geografie en het schoolvak Aardrijkskunde, bij voorkeur als het gaat om grotere thema’s als globalisering, duurzaamheid of sociale ongelijkheid. Wat heeft de geografie hierin te bieden? Wat kan de geografie bijdragen in termen van verklaringen en oplossingen? En wat betekent dat voor de inhoud en de vorm van het vak Aardrijkskunde op de middelbare school? Een echte wat-vraag, in een tijd waarin men puzzelt met nut en noodzaak van kennis en vaardigheden, didactiek en pedagogiek.

Achter de geowetenschappen gaan veel disciplines schuil. Van sociale geografie en demografie (vroeger ook nog antropologie), planologie, tot en met milieukunde, fysische geografie en geologie. De verbindingen tussen het sociaal-wetenschappelijke en het natuur-wetenschappelijke domein maken de geowetenschappen interdisciplinair. Als schoolvak heeft Aardrijkskunde een belangrijke origine in de landkunde, die relevant werd ten tijde van de koloniale veroveringsdrift. Kapen-en-baaien-aardrijkskunde noemen de geografen dat. Het in kaart brengen van het eigen land en de rest van de wereld, van landschappen en bestaansmiddelen was (en is) een instrument in de natievorming en werd bijvoorbeeld van belang op de hogere burgerschool, waar men werd voorbereid op een bestaan als ambtenaar in de west of de oost. Aardrijkskunde als schoolvak is eigenlijk ouder dan aardrijkskunde als wetenschap op de universiteit. Vandaag de dag is het vakgebied aan te duiden als disciplines die zich bezighouden met de mens en zijn omgeving: de aarde als woonplaats van de mens en de mens als bewoner van de aarde.

Eind 2018 aanvaardde Tine Béneker het ambt van hoogleraar met een opmerkelijk pleidooi. Het was hoog tijd, zo stelde zij, dat wij ons weer bezig gingen houden met vakkennis. Het was allerminst een pleidooi voor het ouderwetse feitjes leren. Haar oratie ging over krachtige kennis in het geografie-onderwijs. Wat is dan krachtige kennis? Om die vraag te beantwoorden neemt Béneker ons mee naar de recente geschiedenis: “Zo’n halve eeuw geleden, in de 70er jaren, verplaatste de aandacht in het onderwijs van de inhoud naar de didactiek en de pedagogiek. Het was de tijd waarin aparte lerarenopleidingen ontstonden en onderwijskunde belangrijker werd. De aardrijkskunde vond in toenemende mate z’n voedingsbodem bij de lerarenopleidingen, waar het vooral ging over leren, terwijl op de universiteiten het vakgebied zich in steeds meer specialismen fragmenteerde. Tot op heden eigenlijk, er zijn niet zoveel mensen meer die het overzichtsverhaal kunnen vertellen. Het gevolg was dat het schoolvak Aardrijkskunde en de geowetenschappen zich van elkaar weg bewogen.”

Die verschuiving van focus staat niet los van een aantal filosofische stromingen, die met elkaar samenhangen en hoe daarbinnen gedacht wordt over de rol van kennis in onderwijs: het positivisme, het constructivisme en het sociale realisme. Béneker: “Binnen het positivisme wordt kennis gezien als een absoluut gegeven, dat gereproduceerd dient te worden. Het gaat samen met een traditioneel curriculum dat zijn oorsprong heeft in een elitair onderwijssysteem waarbij de culturele kennis aan een selecte groep wordt doorgegeven. Feitjes leren, de kenniscanon. Een reactie op dit positivisme is het huidige constructivisme, waarin kennis gerelativeerd wordt. Degene die leert staat centraal en kennis wordt een persoonlijk construct. De grenzen tussen schoolkennis en dagelijkse kennis, en tussen schoolvakken onderling vervagen en leerdoelen worden uitgedrukt in algemene vaardigheden. Het gaat vooral om het leren leren. Opkomend, zou je kunnen zeggen, is het sociaal realisme. Het sociaal realisme zet de vakinhoud weer terug op de agenda. Binnen deze filosofie is sprake van een realiteit die wel degelijk onafhankelijk van de persoon bestaat, maar kennis van die realiteit is een menselijk construct. Kennis kan dus nooit absoluut zijn maar wel betrouwbaar(der) of beter dan gewoon een standpunt, mits ontwikkeld binnen de conventies van disciplinaire gemeenschappen.’

De onderzoekers Michael Young en Johan Muller vertalen dit in drie ‘stereotypen’ onderwijscurricula, die zij Future 1, Future 2 en Future 3 noemen, globaal gezegd: traditioneel, modern en opkomend.

Uit: Oratie Krachtige kennis in geografie-onderwijs, Tine Béneker (https://www.uu.nl/organisatie/faculteit-geowetenschappen/onderzoek/oraties)

Omdat het gesprek over het wat (en niet over het hoe) lang niet de boventoon voerde, en omdat de hoeveelheid kennis eigenlijk alleen maar groter wordt, is het nadenken over wat belangrijk is om te leren binnen het vak essentieel, aldus Tine Béneker. ”Vakken hebben bestaansrecht. Het perspectief dat een vak biedt is zinvol. Het is ook vaak de intrinsieke drijfveer van een leraar. Als je alles bij elkaar gooit en er een beetje in roert ontstaat het risico van oppervlakkigheid. Wist je dat ze in landen buiten Nederland jaloers op zijn op het feit dat wij zoveel vakdocenten hebben? In Zweden is bijna alles ‘social studies’ geworden, tot ze nog maar 100 vakdocenten geografie over hadden. Daar zijn ze nu aardrijkskunde als vak weer aan het optuigen. In Finland neemt men biologie en aardrijkskunde samen, waardoor aardrijkskunde sterk fysisch is geworden. In Amerika is aardrijkskunde een heel klein vak en in Frankrijk zijn het vooral historici die aardrijkskunde geven. Het gevolg van onderwijs door veel ‘non specialists’ is dat een vak weer sterk gaat leunen op een methode met een future 1-achtige aanpak: boek, veel feitjes, geen geografische blik op de wereld.”

De drie curriculum-scenario’s van Young & Muller bieden wat Béneker betreft een bruikbaar denkkader.

Waar zitten we nu? De tijd van foutloos maar vaak ook betekenisloos rijtjes kunnen reproduceren is nog niet helemaal voorbij, veel huidige methoden en methodieken bevatten nog allerlei sporen van dat positivisme. Béneker: “Als ik een aardrijkskundemethode opensla, zie ik op één spread gewoon 12 aardrijkskundige concepten staan. Voor brugklassers, hè, die zich helemaal geen beeld kunnen vormen van deze abstracties. Ik hoop voor hen dat de docent er twee begrippen uitkiest. In reactie op deze feitendidactiek echter slaat men ook regelmatig door naar de andere kant. Ik zat laatst bij een les waarbij gebruik gemaakt wordt van een schooltv-filmpje over een groot milieuvraagstuk. Na 3 reproductievragen (dan weet je dat de leerling goed heeft opgelet) volgt vraag 4: Weet jij een oplossing voor dit vraagstuk? Ai. Precies daar waar de geografie iets te vertellen heeft, het brake terrein tussen vraagstuk en oplossing, daar waar geografische kennis aangereikt kan worden, waar je leerlingen kunt leren om door een geografische bril te kijken, precies dat stuk laat men liggen. Eigen antwoord staat dan in het correctiemodel.”

Dat scenario Future 2 ook nog eens hand in hand is gegaan met het neo-liberale marktdenken, heeft ook niet geholpen. ‘Het leren faciliteren’ is een lonend verdienmodel geworden. Schoolmethodes zijn opgetuigd met websites en powerpoints, terwijl een klein theorieboekje en een sterke leraar goed kan volstaan, wat Béneker betreft.

Maar waar zitten we dan nu? In de lastige aanloop naar een nieuwe realiteit, waarin de aard en de positie van kennis in het vak opnieuw wordt gedefinieerd. In deze context past het pleidooi van Béneker om heel goed na te denken over het vak, waarbij het concept van krachtige kennis een kansrijke ingang is.

Krachtig kennis staat niet in bepaalde paragrafen van een boek, die je kunt accentueren met een gele stift. Krachtige kennis is geen canon, kan niet uitgeschreven worden in een curriculum. Krachtige kennis wordt gemaakt door de leraar met zijn leerlingen in de specifieke context. Tine Béneker: “Het gaat om kennis die de leerlingen helpt om de wereld beter te begrijpen, en te participeren in de samenleving. School is - vanuit het sociale realisme gedacht - de plek om toegang te krijgen tot de betere betrouwbaardere kennis die we hebben. Om krachtige kennis te definiëren kun je je afvragen: wat mist er als deze kinderen geen aardrijkskunde krijgen? Wat gebeurt er dan?’

Globaal gezien gaat het dan om drie elementen. 1) Een vorm van overzichtskennis van de wereld, een basisbegrip van waar mensen wonen, van grote steden en delta’s, van klimaten en welvaartsverdeling. 2) Een manier van kijken: wat levert nu die specifieke geografische bril op, waarmee we kijken naar gebieden en de relaties tussen lokaal en mondiaal, hier en daar, mens en omgeving, vroeger en nu. 3) Het vermogen om over alternatieve ruimtelijke toekomsten te kunnen nadenken: hier komen grote vraagstukken aan bod. En het vermogen om kritische afwegingen te maken met de kennis die we hebben, en consequenties te zien voor groepen mensen. Béneker: “Het is vervolgens de docent die keuzes maakt. Wat is zinvol voor zijn leerlingen? Hij onderzoekt zijn leerlingen op aanwezige kennis, hij kent hun context, hij heeft zijn didactische en pedagogische gereedschapskist en hij heeft zijn vakdiscipline waaruit hij put. Dit is, met andere woorden, eigenlijk een oproep om docenten weer meer in de rol van creatoren van onderwijs te zien, waarin zij afwegingen maken over het wat. Ik benadruk dat, want mijn ervaring is dat je in gesprek met docenten eigenlijk voor je het weet altijd weer belandt in het hoe. Hoe kan of moet ik dit doen? Niet onlogisch gezien het gebrek aan tijd en de waan van de dag.”

De geografie als wetenschap neemt dan de rol om docenten te voeden, om het ‘maken’ van krachtige kennis te vergemakkelijken. Onlangs werkte Béneker samen met twee groepen docenten (op scholen in uitdagende sociaal-economische omgeving) die met hun curriculum aan de slag waren. Het thema was migratie en de vraag: wat heeft de geografie hierin te vertellen? Eerst vertelden twee jonge onderzoekers over hun onderzoeksthema’s: hoe vluchtelingen de openbare ruimte mee vormgeven, en: de werkelijke vluchtroutes van migranten van Afrika naar Europa. Daarna gingen docenten en wetenschappers aan het werk om onderwijs te ontwerpen. Vragen ontstonden: voelen onze kinderen zich nog migrant? Waarmee identificeren zij zich? Met (wat in) hun buurt, hun stad, hun moederland? Hoe gaan we om met de grote foto in het schoolboek van de ‘dure’ buurt tegenover de flats vol satellietschotels? Béneker: “Soms gaan we op zoek naar literatuur of documentaires, en de docenten zijn voortdurend aan het schakelen: wat zou dan voor mijn leerlingen relevant zijn?”

Dit zijn belangrijke samenwerkingsverbanden, waarin veel tot stand kan komen. Van eindtermen heeft aardrijkskunde vooralsnog geen last, want er zijn slechts vage kerndoelen. En over de examenprogramma’s is Béneker erg te spreken. Het zijn programma’s met een groot draagvlak, samengesteld door een brede commissie.

Met de komst van nieuwe kaders voor het curriculum, is het afwachten welke kant het op gaat. Béneker: “Voor geografie zijn de leerdomeinen lastig, omdat we in meerdere leerdomeinen zitten. Het vak geografie haalt disciplines bij elkaar, maar die indeling trekt het vak juist weer uit elkaar. En het vigerende future-2 denken, waarin het verschil tussen dagelijkse kennis en schoolkennis, tussen lerende en expert en tussen vakken vervaagt, doet je afvragen wat dan het domein van Mens&Maatschappij is. In de opbrengsten van Curriculum.nu zien we wel iets terug: de term kennis (ook al is de lading van het begrip soms leeg), het referentiekader in tijd en ruimte, manieren van kijken, en een aantal grote thema’s. Maar ik ijver wel voor samenwerking vanuit de eigen discipline met daar waar mogelijk en interessant samenwerking met andere schoolvakken.”

Met het oog op de toekomst ijvert Béneker ook voor: toekomst. “We hebben kinderen lang onderwezen over vroeger. Hoe Nederland eruit ziet en hoe dat zo gekomen is. Ik denk dat we nu moeten leren vooruitkijken, hen leren dat je dingen anders moet doen. Daar zit iets minder kennisoverdracht in, maar je hebt wel goede kennis nodig, bijvoorbeeld om onze uitgangspositie en trends te analyseren. In vooruitkijken zit meer verbeelding, en reflectie op waarden. Welke toekomst is voor wie wenselijk? Door op zo’n manier met inhouden om te gaan, gooi je ook je onderwijs open. Je kunt niet volstaan met alleen te vertellen hoe iets zit.

Ik was laatst bij een presentatie van onze rijksbouwmeester, Floris Alkemade. Hij hield een mooie verhandeling over Panorama Nederland waarin vooruitkijken ook aan de orde kwam. Vergeet niet, dingen kunnen ook beter worden, zei hij. Je moet mensen voeden met ideeën en samen nadenken over hoe je zaken overwint. Ze horen veel over problemen, maar zijn er ook oplossingen? Zo wil ik ook naar de geografie kijken. Je moet geen zwaar moerassig vak zijn, je moet leerlingen een perspectief bieden, ook dat heeft te maken met krachtige kennis.”

Wil je meer weten?
Krachtige kennis in geografie-onderwijs, Tine Béneker, https://www.uu.nl/organisatie/faculteit-geowetenschappen/onderzoek/oraties
Michael Young & Johan Muller, On the powers of powerful knowledge, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.3017

Nederland staat voor een aantal complexe vraagstukken. De klimaatverandering, de vergrijzende samenleving, de overstap naar hernieuwbare energie, het nijpende tekort aan woningen en de verduurzaming van de landbouw. Stuk voor stuk opgaven waarvan we allemaal de gevolgen zullen ervaren, in ons landschap en in onze levensstijl. Het College van Rijksadviseurs schetst met Panorama Nederland een optimistisch en aantrekkelijk toekomstbeeld. Een Nederland dat voor iedereen uiterst herkenbaar blijft, maar dat toch op allerlei terreinen fundamenteel anders werkt. De verbeelding aan zet, het verlangen als motor. Kijk voor een bijzonder lespakket op https://www.collegevanrijksadviseurs.nl/projecten/panorama-nederland/lespakket-panorama-nl