Teacher Leadership: collega’s meenemen in belangrijke schoolontwikkelingen

Onderwijskwaliteit begint bij de leraar. Het is de leraar die onderwijs maakt, samen met zijn leerlingen. Geen goed onderwijs dus, zonder goede leraren. Hoe kunnen leraren ervoor zorgen samen goed te zijn en te blijven, hier zelf verantwoordelijkheid in nemen en regie over voeren? Een nieuwe term in deze context is: ‘Teacher leadership’.

“Ik weet dat ik een stukje ben van het geheel, maar ik voel me verantwoordelijk voor het geheel.” Aan het woord is Teun Kuipers, leraar en zelfbenoemd Teacher Leader. Het is een term die je steeds vaker hoort, teacher leadership: leiderschap van leraren. Teun vat de kern ervan heel mooi samen. Een teacher leader is een leraar die wil bijdragen aan de verbetering van het onderwijs in brede zin. Hij heeft een perspectief dat zijn eigen vak, klas en leerlingen ontstijgt. “Want,” zegt Teun, “als je effectief wilt blijven bijdragen aan de groei en ontwikkeling van je leerlingen dan moet je ook bijdragen aan de groei en ontwikkeling van het onderwijs aan deze leerlingen.” Hoewel de invulling en het onderwerp van het leiderschap van leraren kan verschillen, vraagt dat leiderschap wel een aantal generieke kwaliteiten. In dit artikel staan we stil bij de vraag hoe leiderschap van leraren vorm kan krijgen en wat dat van henzelf maar ook van hun omgeving vraagt.

Een perspectief dat de eigen werkomgeving overstijgt

De definitie voor leiderschap van leraren die wij hanteren sluit nauw aan bij de opmerking van Teun Kuipers: Leiderschap van leraren is het proces waarbij leraren op basis van expertise en affiniteit invloed uitoefenen op collega’s, schoolleiders en andere actoren binnen en buiten de school. Deze invloed overstijgt het eigen klaslokaal en heeft als doel om bij te dragen aan de ontwikkeling van leerlingen. Zo zie je dat iedere leraar in feite een teacher leader kan zijn. Zowel in het PO, in het VO als in het MBO. Tegelijkertijd zien we dat dat leiderschap op verschillende manieren vorm kan krijgen binnen scholen. Op een meer formele manier in de vorm van formele taken en functies met rugdekking en mandaat van een schoolleider. Of meer informeel zonder officiële positie. En het kan vorm krijgen door individuele leraren die leiderschap nemen of leraren die dat als collectief doen. Een werkgroep of professionele leergemeenschap met leraren is in die zin ook een vorm van leiderschap van leraren.

 

 

Initiatief en verantwoordelijkheid

Het leiderschap van leraren kan een inhoudelijke focus hebben. Zo heeft Zone.college vmbo een groep teacher leaders die zich specifiek richten op de inzet van ict in het onderwijs. “Wij hebben zes locaties,” vertelt Randy de Vaan, een van die teacher leaders. “En iedere locatie heeft haar eigen teacher leader edutech.” Samen hebben zij de handschoen opgepakt en een plan van aanpak geformuleerd voor de verschillende domeinen waarin je de inzet van ict in het onderwijs kunt onderverdelen. “Op zoek naar richting en gezamenlijkheid hebben wij onze verantwoordelijkheid genomen en initiatief getoond,” vult Randy aan.

De een zal zich meer richten op de directe collega’s binnen het team of de sectie, de ander meer op school als geheel, of schooloverstijgend binnen een bestuur.

Michel van Ast en Marco Snoek

Het is een voorbeeld dat ook laat zien dat teacher leaders zich op verschillende zaken kunnen focussen: op inhoud, maar ook op onderwijsontwikkeling, beleid, of onderzoek in de school. Tegelijk kan de ambitie en reikwijdte van initiatieven van leraren verschillen. De een zal zich meer richten op de directe collega’s binnen het team of de sectie, de ander meer op school als geheel, of schooloverstijgend binnen een bestuur. Maar het leiderschap kan zich ook uitstrekken naar regionaal of landelijk niveau (bijvoorbeeld als kaderlid bij een vakbond, bestuurslid van een vakvereniging of lid van een landelijke curriculumontwikkelgroep). Het gaat er in ieder geval om dat je zaken waarneemt, kansen ziet, daar iets mee wilt en er vervolgens initiatief op neemt.

Netwerken

“Het is belangrijk dat een teacher leader voldoende kennis heeft. Maar hij hoeft niet alles te weten. Hij moet ook vooral een netwerk hebben dat hij kan inzetten.” Randy benadrukt daarmee dat kunnen netwerken, hulpbronnen kunnen vinden en nieuwe geluiden en perspectieven de school in kunnen brengen ook een van die belangrijke kwaliteiten van een teacher leader is. In ‘Taking the lead’ beschrijven Killion en Harrison (Learning Forward, 2017) tien rollen van een teacher leader. Een ervan is de ‘resource provider’. Door nieuwe bronnen en/of contacten bij collega’s te introduceren, zet je als teacher leader mogelijk een eerste stap in de ondersteuning van die collega’s. Als dat op een goed moment komt, heb je mogelijk een opening. Het is een rol die niet direct een groot effect op het leren van leerlingen heeft, maar hij kan het denken en innoveren van leraren stimuleren. Daarbij zijn ook communicatievaardigheden van belang, niet alleen om eenzijdig informatie over te dragen, maar ook om juist anderen uit te nodigen en eigenaarschap te geven. Dat betekent dat je ook stapjes terug kunt en wilt doen om ruimte te gunnen aan het leiderschap van anderen.

Geloof in eigen kunnen

Het vertrouwen van een teacher leader dat hij het verschil kan maken is gebaseerd op kennis over onderwijs en veranderprocessen, de vaardigheid om veranderingen te realiseren, strategische gevoeligheid en oefening, reflectie en professionalisering. Het is goed om je te realiseren dat de inhoudelijke expertise van teacher leaders verder gaat dan kennis over het eigen vak alleen. Zo liepen leraren die een sleutelrol hadden bij de ontwikkeling van hun school als Geo Future School (met een nadruk op thema’s rond duurzaamheid) niet zozeer aan tegen vakinhoudelijke vraagstukken. Ze worstelden meer met curriculumvraagstukken als: hoe creëer je een horizontaal en verticaal doorlopende leerlijn. Maar zij worstelden nog meer met de vraag hoe ze daarin collega’s mee konden krijgen en hoe ze hun leidinggevende het beste konden betrekken. Ook binnen het LerarenOntwikkelFonds was dit een van de meest leerzame thema’s.

Een visie en moreel bewustzijn

Een teacher leader onderneemt actie op basis van een duidelijke drijfveer en opvattingen over goed onderwijs. Maar hij heeft ook de bereidheid om zijn visie, normen en waarden te toetsen bij en in dialoog met anderen. Want een visie schrijf je niet alleen. Dat weten de teacher leaders van het Twents Carmel College maar al te goed. Zij hebben niet alleen de verantwoordelijkheid genomen voor de implementatie van de onderwijskundige visie van de school, maar zij werken in gezamenlijkheid aan de totstandkoming en bijstelling daarvan. Bijvoorbeeld door activiteiten rondom verschillende onderwijskundige thema’s te organiseren om zo de dialoog op gang te brengen. Dat is op Zone.college niet anders. Het plan van aanpak van de teacher leaders bestaat uit verschillende thema’s. Per thema verschilt het wie de leiding neemt. Zij gunnen het elkaar en wisselen tussen de rol van leider en volger. Er is sprake van erkende ongelijkheid.

Culturele en structurele randvoorwaarden voor leiderschap van leraren

Iedere leraar kan een teacher leader zijn. Maar de genoemde kwaliteiten komen in de lerarenopleiding nog niet echt aan de orde. Dus vraagt de ambitie van leraren om meer leiderschap uit te oefenen ook aandacht voor het ontwikkelen van dergelijke kwaliteiten. In toenemende mate zijn er kleinere of grotere opleidingstrajecten, leergangen en master-opleidingen, die daarbij kunnen ondersteunen. Maar leiderschap van leraren vraagt ook het een en ander van de school. De schoolleider speelt daarbij een belangrijke rol. Die moet bereid zijn om leiderschap te delen en om op onderdelen terug te stappen van leider naar volger. Zo’n cultuur van gedeeld leiderschap vraagt ook van het team de bereidheid om individuele autonomie op te geven en om samen te werken vanuit een perspectief van gedeelde verantwoordelijkheid. Dat leunt ook op structuren: namelijk tijd en ruimte om samen het gesprek te voeren, kennis te delen en de dialoog aan te gaan. Bij die culturele en structurele randvoorwaarden speelt een rol welke vorm van teacher leadership de leidende vorm is. De individuele-formele vorm creëert veel duidelijkheid over wie welke rol heeft, maar het risico bestaat dat anderen die geen leiderschapsrol hebben zich buitengesloten voelen en minder expliciet uitgenodigd worden om ook een bijdrage te leveren. Een vorm die meer uitgaat van collectieve en informele vormen van leiderschap nodigt sneller iedereen in de school uit om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit binnen en de ontwikkeling van de school. Dat vraagt wel aandacht voor ingesleten patronen. Soms wordt leiderschap vooral gezien als iets hiërarchisch. Een echte cultuur van gedeeld leiderschap, waarbij leraren bereid en in staat zijn om leiderschap te pakken, gaat niet uit van een dergelijke scheiding van verantwoordelijkheden, maar maakt van het werken aan kwaliteit van onderwijs een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Meer lezen?

  • De teacher leader (Marco Snoek in Leraar: een professie met perspectief 2: Verbreding en verdieping in het beroep (pp. 100-111) van Dengerink en Van der Meij, 2020): https://bit.ly/teacherleader-01
  • Vier perspectieven op leiderschap van leraren. Leraren en schoolleiders: leiders en volgers (Marco Snoek in De Nieuwe Meso, december 2019): https://bit.ly/teacherleader-02
  • Teacher leadership: hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? (Snoek, Hulsbos en Andersen, Hogeschool van Amsterdam, 2019): https://bit.ly/teacherleader-03
  • Taking the Lead: New roles for Teachers and School-Based Coaches, 2nd Edition (Killion en Harrison, Learning Forward, 2017).

 

Marco Snoek is als lector Leren & Innoveren verbonden aan de Hogeschool van Amsterdam. Hij houdt zich bezig met professionaliteit en leiderschap van leraren en lerarenopleiders.

Michel van Ast is als spreker, trainer en adviseur vooral actief op het thema effectief leren en professionaliseren. Hij geeft lezingen en workshops, adviseert en begeleidt onderwijsinstellingen en traint en coacht docenten.

Delen: