Ik durf het nu te zeggen: ons onderwijssysteem is aan veel meer vernieuwing toe dan alleen aan inhoudelijke

“Mijn betrokkenheid bij onderwijsvernieuwing hield op na de geëscaleerde, bijna vijandige discussies over het studiehuis en het nieuwe leren in de negentiger jaren. Ik durfde het, net als vele anderen in dit land, niet meer over onderwijsvernieuwingen te hebben. Onlangs ben ik echter betrokken geweest bij de curriculum.nu vernieuwingen. Die ervaring geeft mij moed om het weer eens te proberen. 

Die recente onderwijsvernieuwing onder de naam curriculum.nu mocht van de ‘politiek’ alleen gaan over vernieuwing van de inhouden van het (primair en secundair) onderwijs. Zelfs de examens mochten niet ter discussie worden gesteld. Als lid van de wetenschappelijke adviesraad van curriculum.nu heb ik van het begin af aan geprotesteerd tegen deze denkfout: je kunt het curriculum niet vernieuwen zonder ook het examen aan te passen. We hebben de minister uiteindelijk dringend geadviseerd om ook het examensysteem te vernieuwen, passend bij de nieuwe inhouden. Via de curriculum.nu vernieuwing worden een paar grote problemen in het onderwijs aangepakt: meer ruimte voor de scholen om het curriculum van inhoud te voorzien (70 % centraal, 30% voor de scholen), meer nadruk op nieuwe inhouden (digitale wijsheid, burgerschap, sustainable development goals), meer ruimte voor samenhang en integratie, meer nadruk op algemene vaardigheden via het werken met grote opdrachten, beter tegengaan van overladenheid en verbetering van de aansluiting tussen primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Allemaal inhoudelijke onderwijskwesties die dringend om oplossingen vroegen. 

Dit alles is voorlopig bereikt in een intensief proces waarin ‘teachers in the lead’ waren, terwijl ze toch goed werden ondersteund door wetenschappers en curriculumontwikkelaars. Er is uitgebreid ruimte geboden om tussentijds en aan het eind feedback te geven en alle stakeholders zijn betrokken bij de ontwikkelde grote opdrachten en bouwstenen. Scholen kunnen kiezen of ze het curriculum vakgericht of meer domeingericht willen inrichten. Ik verwacht en hoop dat de Tweede kamer binnenkort akkoord gaat met de voorstellen van curriculum.nu en de opdracht ondersteunt om de bouwstenen om te zetten in nieuwe kerndoelen en nieuwe examenprogramma’s. Tot zover lijkt alles in orde (als de Tweede Kamer tenminste akkoord gaat): een mooi proces volgens het poldermodel met veel inbreng vanuit de praktijk en met goede tussenresultaten.

De Onderwijsraad kwam in februari 2019 met het advies om het onderwijsstelsel in zijn totaliteit fundamenteel te herzien. Geen rapport is zo diep in de onderste lade gestopt als dit!

Robert-Jan Simons

Maar er is meer! We moeten het niet alleen hebben over de onderwijsinhouden en examens. Er zijn nog een aantal dringende problemen die niet via een inhoudelijke vernieuwing kunnen worden opgelost. Ik beperk mij hier tot stelselherzieningen die verband houden met onze vroegtijdige selectie en de kansenongelijkheid en heb het niet over andere ook dringende problemen zoals de overladenheid van docenten, het onderscheid HBO -  universiteit, de geringe beroepsgerichtheid van de mavo en havo, de aansluiting mavo - mbo, de werkdruk van leraren, de lage motivatie van leerlingen, de aansluiting primair onderwijs en kinderopvang, e.d. 

Vroegtijdige selectie en kansenongelijkheid worden ook internationaal door de OECD gezien als grote onderwijsproblemen in het Nederlandse stelsel. De Onderwijsraad kwam in februari 2019 met het advies om het onderwijsstelsel in zijn totaliteit fundamenteel te herzien omdat de differentiatie is doorgeschoten en de kansenongelijkheid te groot. Geen rapport is zo diep in de onderste lade gestopt als dit! Bijna niemand durft kennelijk, net als ik, een stelseldiscussie aan. Systeemoplossingen lijken niet van de grond te komen vanwege breed gedeelde opvattingen in onze samenleving. 

Ik vat de belangrijkste opvattingen over basis- en voortgezet onderwijs even samen. We denken te kunnen voorspellen of onze leerlingen op 11/12 jarige leeftijd zwaarder of lichter, theoretischer of praktischer onderwijs áán zullen kunnen. We denken dat we de eindtoetsen basisonderwijs kunnen gebruiken om deze selectiebeslissingen te nemen of te onderbouwen en dat dit betrouwbare en valide toetsen zijn. We denken dat deze toetsen betere voorspellingen van later onderwijssucces opleveren dan de voorspellingen van de docenten in het basisonderwijs zonder toetsen. We denken dat de toetsen op zich minder kansenongelijkheid opleveren en minder ongelijkheid dan de adviezen van de basisscholen.  We denken dat we goed werken aan het terugdringen van kansenongelijkheid door extern te differentiëren in negen typen voortgezet onderwijs. 

Inmiddels weten we dat deze collectieve opvattingen niet overeenkomen met de beschikbare onderzoeksevidentie of op zijn minst twijfelachtig zijn. Hoewel er in ons systeem in belangrijke mate sprake is van een ‘self-fulfilling prophecy’ (die ervoor zorgt dat de voorspelde onderwijsresultaten zichzelf waarmaken), zijn de voorspellingen van de onderwijsprestaties in de derde klas van het VO helemaal niet zo goed: een behoorlijk percentage leerlingen stroomt op of af of blijft zitten. De 50% best scorende vmbo-t leerlingen scoren op de Pisa tests even hoog als de 50% laagst scorende vwo-leerlingen. De eindtoetsen blijken niet zulke goede voorspellers van onderwijssucces te zijn als we dachten, maar er is te weinig onderzoek naar gedaan. Hoe kan het toch dat we na al die jaren nog steeds geen fatsoenlijk onderzoek hebben naar de (voorspellende) waarde van de eindtoetsen basisonderwijs? De toetsen zijn niet valide: ze meten slechts een beperkt aantal kennis- en vaardigheidsgebieden, namelijk de gemakkelijkst meetbare delen van taal en rekenen/ wiskunde. De vragen worden steeds meer strikvragen. De normen worden jaarlijks (bijna stiekem) bijgesteld zodat maximaal 50 % van de leerlingen een havo/ vwo advies krijgt op basis van de toets scores. De adviezen van de basisschool en de toets adviezen komen nauwelijks met elkaar overeen. De laatste adviezen zijn gemiddeld hoger dan de eerste. Adviezen van de basisschool zijn soms betere voorspellers dan de eindtoetsen, soms ook niet. De toetsen reduceren toch de kansenongelijkheid omdat ze corrigeren voor de vooroordelen van de docenten? Nee hoor, ook dit klopt niet. De eindtoetsen zelf hebben negatieve invloeden op de kansenongelijkheid omdat ze talig zijn. Ook de toenemende gewoonte om leerlingen (tegen betaling) te trainen om de toets aan te kunnen (teaching to the test) versterkt de kansenongelijkheid. De doorgeschoten differentiatie in ons onderwijsstelsel draagt bij aan segregatie en kansenongelijkheid. Heterogene klassen zijn beter voor de lager scorende leerlingen dan homogene, maar toch maken we de klassen alleen maar homogener. Hierin staan we internationaal gezien bijna alleen. De meeste landen onderscheiden na de basisschool of pas na de onderbouw hoogstens twee typen voortgezet onderwijs: beroepsgericht en theoriegericht.

Kortom onze belangrijkste systeemkenmerken (vroegtijdige selectie, eindtoets, externe differentiatie in veel typen VO) zijn medeverantwoordelijk voor kansenongelijkheid en segregatie. Waarom gaan we de discussie hierover niet aan, zelfs niet als de OECD en Onderwijsraad dit adviseren? We durven niet! Laten we een proces organiseren met inbreng van alle lagen en sectoren in de samenleving, net zo als bij curriculum.nu en laten we laten zien dat we als samenleving lef hebben: durf te vernieuwen.”

adverteer hier? of default ad tonen?

Delen: