Als er érgens moet worden nagedacht over wat voor wereld we willen in de toekomst, dan is het binnen het onderwijs, maar dat gebeurt te weinig. De grote discussies binnen het onderwijs gaan vaak over de vorm. Of over de vraag: welke kennis en vaardigheden heeft een leerling die nu naar school gaat straks nodig, als hij voor het eerst solliciteert? Het is wat ons betreft precies de verkeerde vraag. Wij willen onszelf een andere vraag stellen: welke kennis en vaardigheden willen we onze leerlingen meegeven waarmee ze onze wereld in de toekomst op een verantwoorde manier zullen vormgeven?
Bovenstaande vraag is steeds het startpunt van het vormgeven van het curriculum binnen humanics. Elk thema dat we ontwerpen moet hierbij aansluiten. Op basis van deze vraag bepalen we welke onderwerpen we wél behandelen, maar vooral ook wat we schrappen. Is het bijvoorbeeld zinvol dat leerlingen alle ins en outs van het klimaatsysteem van Köppen uit hun hoofd leren? Of kies je ervoor dat leerlingen een weloverwogen oordeel vormen over de invloed van klimaatverandering of de online privacy op hun leven? Als docenten humanics zijn we bij elkaar gaan zitten en hebben op basis van deze toekomstgerichte visie enkele grote vraagstukken van deze tijd uitgekozen om onze vakinhoud aan te koppelen, zoals terrorisme, smart cities, globalisering, ongelijkheid en democratie.
Wij hebben ervoor gekozen enkele vraagstukken als vakoverstijgend thema aan te bieden. Hierbij zijn we uitgegaan van de zeven principes voor curriculumontwerp van Dylan Wiliam. We hebben ervoor gezorgd dat de eigenheid van de vakken wel gewaarborgd blijft. Enerzijds om te voldoen aan de exameneisen, anderzijds omdat we krachtige kennis willen aanbieden. Kennis is ‘krachtig’ wanneer het zaken kan verklaren, inzicht geeft in ontwikkelingen en het mogelijk maakt om alternatieven te verbeelden.
| (uit: Verwondering, Dick van der Wateren, 2016) ’Waarom moet ik dit leren? Dit is een van de meest gestelde vragen op school. Wanneer we dit niet aan onze leerlingen duidelijk kunnen maken, kunnen we net zo goed ophouden. Dan reduceren we onszelf tot uitvoerders van een beleid dat door anderen bedacht is. Als je er met de beste wil van de wereld niet in slaagt duidelijk te maken waarom een bepaald onderdeel relevant is voor wat jonge mensen moeten leren, moeten we ons afvragen of we dit onderdeel niet moeten schrappen of, wanneer het onderdeel is van het examen, we er meer dan het absolute minimum aan tijd aan moeten besteden. De resterende tijd kunnen we dan besteden aan dingen die wij en onze leerlingen wel de moeite waard vinden.’ |
Zouden we dit toetsen in een schoolexamen met vragen als ‘noem de belangrijkste herkomstlanden van politieke vluchtelingen’ of ‘wat was de reden voor de Surinamers om in de jaren '70 massaal naar Nederland te komen?’, dan doen we geen recht aan de complexiteit van dit vraagstuk.
Humanicsvaardigheden
De meeste van de grote vraagstukken in ons curriculum komen niet of nauwelijks in de lesboeken voor, of worden enkel geproblematiseerd beschreven. Zelden wordt leerlingen gevraagd naar hun toekomstvisie, of belangrijker: ‘wat moeten we nu doen om die gewenste toekomst te bereiken?’
Om te zorgen dat leerlingen de toekomst op een verantwoorde manier kunnen vormgeven hebben we de volgende humanicsvaardigheden geformuleerd. In elk thema staan een of twee vaardigheden centraal.
- Ik realiseer me dat er meer dan één waarheid is. Mensen in andere delen van de wereld of in andere tijden kunnen anders tegen 'mijn' waarheid aankijken.
- Ik pas algemene theorieën, modellen en werkwijzen toe op historische, actuele en toekomstige vraagstukken. Hiermee kan ik kennis betekenis geven.
- Ik nuanceer, verdedig en bestrijd een stelling en maak daarbij gebruik van mijn vaardigheden om te argumenteren.
- Ik kan verbanden leggen tussen historische, actuele en toekomstige gebeurtenissen en ontwikkelingen, waar mogelijk op verschillende schaalniveau's.
- Ik kom op basis van informatie uit betrouwbare, representatieve bronnen tot een weloverwogen oordeel vanuit verschillende invalshoeken.
- Ik steek de handen uit de mouwen en neem zelfstandig verantwoordelijkheid voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten de school.
In bovenstaande jaarplanning zie je aan de linkerkant de vakken geschiedenis, maatschappijleer, aardrijkskunde en economie. Bovenaan staan de verschillende periodes. In het blauw de onderwerpen die we vakspecifiek aanbieden om het eindexamenprogramma te waarborgen. De vakoverstijgende thema’s waar we werken aan grote vraagstukken zijn rood gemarkeerd. In het groen de vaardigheden die centraal staan in een thema.
Nadat we de onderwerpen van de thema’s en bijbehorende vaardigheden in grote lijnen hebben uitgedacht, geven we de lessen verder vorm. Hieronder een uitgewerkt voorbeeld voor het migratievraagstuk, dat in de verschillende examenvakken zeer versnipperd aan bod komt.
Voorbeeld: Grenzen open, grenzen dicht?
De grote vraag die boven dit thema hangt is ‘moeten onze grenzen open, of moeten onze grenzen dicht?’ We bepalen welke kennis en vaardigheden we onze leerlingen over dit onderwerp willen meegeven. In dit geval willen we dat leerlingen een weloverwogen oordeel kunnen geven in hoeverre we de grenzen van de EU of Nederland moeten openstellen voor economische migranten en/of vluchtelingen. Zouden we dit toetsen in een schoolexamen met vragen als ‘noem de belangrijkste herkomstlanden van politieke vluchtelingen’ of ‘wat was de reden voor de Surinamers om in de jaren '70 massaal naar Nederland te komen?’, dan doen we geen recht aan de complexiteit van dit vraagstuk. Onze manier van toetsing sluit in dat geval niet aan bij het doel van ons onderwijs en ons curriculum. Als voorbereiding op het eindexamen is een schriftelijk schoolexamen slechts een van de vele toetsvormen. Als je tijdens de lessen de vaardigheid weloverwogen oordelen traint, moet dit ook terugkomen in de manier waarop je het thema afsluit. Vandaar dat een betoog de afsluiting van dit thema vormt. Hierbij kan een leerling laten zien dat hij in staat is het probleem vanuit verschillende invalshoeken te analyseren en op basis van de informatie uit de lessen tot een weloverwogen oordeel te komen. Hierbij is het des te krachtiger dat een leerling niet alleen vóór of tegen kan zijn, maar het ook (nog) niet zeker mag weten. Dit laat zien dat een leerling heeft begrepen dat het vraagstuk complexer is dan hij/zij in eerste instantie dacht of in de media gepresenteerd wordt.
Tijdens de lessen aardrijkskunde, economie, geschiedenis en maatschappijleer verzamelen de leerlingen informatie over migratie vanuit verschillende invalshoeken. Steeds nemen de leerlingen een onderbouwd standpunt in: moeten op basis van de aangeboden informatie de grenzen open of de grenzen dicht? Omdat we willen stimuleren dat het niet erg is om het (nog) niet te weten, mogen leerlingen ook invullen ‘ik weet het niet’. Natuurlijk moeten ze ook deze keuze onderbouwen. Leerlingen inzicht geven in de socratische wijsheid ‘hoe meer je weet, hoe meer je weet dat je niks weet,’ is een van de achterliggende gedachten. Per onderwerp mogen de leerlingen een andere mening hebben. Door telkens tussentijds het schema in te laten vullen, wordt er elke les gericht geoefend en formatief geëvalueerd.
Onderwerp | De grenzen van NL / de EU moeten open! | Ik neig naar ‘grenzen open’, maar ben niet helemaal zeker. | Ik weet het niet. | Ik neig naar ‘grenzen dicht’, maar ben niet helemaal zeker. | De grenzen van NL / de EU moeten dicht! |
| Het opschuiven van de grens | |||||
| Investeren in herkomstlanden | |||||
| etc... |
Bijvoorbeeld: Met het trainen van de kustwacht in Libië en het innemen van auto's van smokkelaars in Niger, probeert de EU de bewaking van de grenzen van Europa steeds meer op te schuiven richting Afrika. Tijdens de lessen aardrijkskunde kijken we in hoeverre dit beleid effectief en gewenst is en of hier alternatieven voor zijn.
Tijdens de eindopdracht krijgen leerlingen een casus aangeboden in de vorm van een krantenartikel met een stelling. Leerlingen beargumenteren waarom ze voor of tegen zijn in deze specifieke situatie. Hierbij gebruiken ze uit elk vakgebied minimaal één argument. Ze mogen hun ingevulde schema meebrengen en hun reeds geformuleerde argumenten toepassen op de casus.
| 7 principes
|
Hoe minder je vastlegt, hoe meer ruimte er komt om te leren.
In ons curriculum hebben we heldere afspraken gemaakt over het doel van ons onderwijs, de bijbehorende kennis en vaardigheden en de manier van afsluiten. De laatste stap in het ontwikkelen van ons curriculum is het vastleggen van het toetsprogramma in het PTA. In het PTA is te lezen welke onderdelen getoetst worden, wanneer de toetsing plaatsvindt, hoe dat gebeurt en welk gewicht iedere toets heeft. Hieronder zie je hoe (een deel van) het PTA van aardrijkskunde eruitziet:
De manier waarop wij de wijze van toetsing, het type toets en de leerstof hebben ingevuld in ons PTA geeft ons ruimte om in te spelen op actuele ontwikkelingen.
Literatuur
Koopman, M. (2017). Diep Leren, praktische handreiking voor het bevorderen van diep leren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eindhoven, Nederland: Eindhoven School of Education.
Béneker, T. (2013),Toekomstgericht onderwijs in de gammavakken. Lectorale rede. Tilburg: Fontys lerarenopleiding Tilburg
[Visie en vakoverstijgende vaardigheden humanics]. (z.j.). Geraadpleegd op 8 maart 2018, van De Nieuwste School (2019), Visie en vakoverstijgende vaardigheden humanics. [Online, geciteerd op 3 april 2019]. Beschikbaar op internet: https://www.denieuwsteschool.nl/Onderwijs/Onderwijsproces/Leergebieden/Humanics/tabid/488/Default.aspx
Toetsrevolutie (2019). Geraadpleegd op 28 maart 2019, van http://toetsrevolutie.nl/?p=499
Geurts & Wevers (2018), Anders lesgeven; een ander PTA. [Online, geciteerd op 3 april 2019]. Beschikbaar op internet: https://www.vernieuwenderwijs.nl/anders-lesgeven-een-ander-pta/