"Als wij 't niet doen, doen anderen 't wel voor je"

De rest van het verhaal doet er hier niet toe. Mijn punt is: feedback vragen en enquêteren zijn op zichzelf nuttige activiteiten, maar ze vormen tezamen bepaald nog geen serieuze gedachtewisseling over zoiets belangrijks als een curriculum. Een curriculum is een voor onderwijs noodzakelijke infrastructuur die de boel bij elkaar houdt en verbindingen mogelijk maakt. Het is allerminst het hele verhaal, maar wel een essentieel onderdeel. Daarom is een gesprek tussen leraren over het waarom en hoe ervan eigenlijk een conditio sine qua non. Dat gesprek zou een beeld moeten opleveren van hoe de sector als geheel erover denkt, met alle nuances vandien. Alleen – en dat wreekt zich wat het vo betreft al decennialang – er is geen formele plek voor dat gesprek en dus vindt het niet plaats. Daarvoor is het beroepsveld vo te versplinterd.

Er is een groot aantal vakinhoudelijke verenigingen, die – begrijpelijkerwijze – vooral vanuit een smal perspectief oordelen en reageren. Daarnaast zijn er enkele vakbonden en ook al pretenderen die meer te doen dan behartigen van arbeidsvoorwaarden, de facto komen bij hen onderwijsinhoudelijke zaken op de tweede plaats. Een groot aantal leraren heeft trouwens geen enkele stem in het kapittel omdat ze nergens lid van zijn of vooral participeren in informele groepen die vaak vooral via het net opereren. Het netto effect van die stand van zaken is dat bijvoorbeeld een instantie als de VO-raad zich kan opwerpen als spreekbuis voor de leraar. Want zoals filosofieleraar Jasper Beckeringh dat onlangs formuleerde: ‘Als wij het niet zelf doen, doen anderen het voor je’. Maar dat laatste levert natuurlijk ook weer de nodige ergernis onder leraren op: die voelen zich dan weer niet gehoord.

Als je als beroepsgroep gehoord wilt worden, moet je zoals Herman Tjeenk Willink in Groter denken, kleiner doen uiteenzette, een tegenmacht vormen, en dat vergt een gedeeld verhaal over waar het beroep voor staat (Tjeenk Willink 2019). Maar wie terugschrikt voor een woord als macht, kan zich ook voegen naar de formulering van Ad Verbrugge in Geschonden beroepseer, een artikel uit 2005 waarin hij wijst op het grote belang van beroepstrots en beroepseer, van de wil om te voldoen aan de gemeenschappelijke standaard die primair door de beroepsgroep zelf wordt opgesteld (Verbrugge 2005).In mijn boek De bril van de leraar heb ik uitvoerig uiteengezet waardoor zo’n tegenmacht c.q. gemeenschappelijke standaard nog altijd niet bestaat (Leenheer 2019); hier beperk ik me tot de grote lijn.

Het moderniseringsproces dat in Nederland na WO II versneld doorzette, vroeg om een ander, democratischer onderwijsstelsel dat gelijkere kansen en doorstroming bevorderde. Impliciet vroeg het nieuwe stelsel dat in 1968 onder de Mammoetwet van start ging, een ander beroepsbeeld dan het op dat moment gebruikelijke, waarin leraren uiterst autonoom waren. In de jaren na 1968 veranderde het beeld van leraarschap: van een ambacht dat je al doende, met vallen en opstaan leerde (of niet) en in splendid isolation uitoefende, tot een beroep waarvan de leden elkaar kunnen aanspreken op een bepaalde standaard en waar bijvoorbeeld professionalisering de gewoonste zaak van de wereld is. Die hele ontwikkeling verliep echter geleidelijk en deels zelfs haast onmerkbaar, terwijl – en daarin zit het probleem – leraren in toenemende mate buitenspel raakten. Want terwijl de beleidsdruk toenam, evenals het aantal lagen in de schoolorganisatie, wisten ze geen tegenmacht, geen beroepsorganisatie te vormen. Met als gevolg dat als je inmiddels al van een zekere standaard voor het leraarschap kunt spreken, die in elk geval niet van de leraren vo als beroepsgroep is.

Curieus genoeg ligt de gemiddelde leraar niet wakker van dit alles, terwijl ze er, zoals het gedoe rond innovaties als indertijd de Herziening Tweede Fase of recentere plannen zoals Onderwijs 2032 of Curriculum.nu lieten zien, wel degelijk behoorlijk wat last van hebben. Kennelijk kunnen ze onder normale omstandigheden heel wel met dat gebrek aan zeggenschap leven doordat hun beroepsleven zich vooral binnen het klaslokaal afspeelt, ver van het gedoe op beleidsniveau. Vandaar dat in 2013 de poging van René Kneyber en Jelmer Evers om met Het Alternatief (Kneyber & Evers 2013) het gesprek over tegenmacht op gang te brengen, op niets uitliep, zoals ze in 2015 in het slothoofdstuk van Het Alternatief II (Kneyber & Evers 2015) constateerden: ‘In Het Alternatief I schetsten we een toekomst voor het Nederlands leraarschap, die werd gekenmerkt door collectieve autonomie. Aan de ene kant rie­pen we de overheid op om meer vertrouwen te tonen naar docenten, aan de andere kant riepen we leraren ook op om gebruik te maken van de ruimte die er al was: tenslotte kan de overheid leraren makkelijker vertrouwen en ruimte bieden als zij kunnen laten zien dat ze de reeds geboden ruimte op een goede manier invullen. Twee jaar na dato constateren we (...) echter dat leraren onvol­doende in beweging komen. Er is dus niet per se iets mis met de hoeveelheid ruimte of de ruimte die leraren hebben, maar met de mate waarin ze in staat zijn om van die geboden ruimte gebruik te maken.’

Nu leert de geschiedenis dat in de regel een schok zoals een massale staking beter werkt dan een uitnodiging tot bedachtzaam gesprek. Maar het lijkt me typerend voor de versplintering binnen het vo dat de acties van 2017-2018 wel tot de oprichting van het Lerarencollectief po leidden, maar niet tot een vo-pendant. Dus moeten we misschien voorlopig toch maar mikken op de lange weg van het gesprek over onderwijs.

Onverschillig door welke impuls dat gesprek tot stand komt, een makkelijk gesprek gaat het niet worden. De terugblik op afgelopen 50 jaar die de Schotse beroepsorganisatie voor leraren in 2015 uitbracht, heet niet voor niks Milestones and minefields. ‘Mijnenvelden’ is een passender term dan het eigentijdse ‘uitdagingen’. Hieronder loop ik er een paar langs.

Van oudsher houden de meeste leraren niet van pottenkijkers. Dat verstoort, in de woorden van Theo Thijssen, het intieme leven van de klassengemeenschap waarin je als leraar voortdurend intuïtieve beslissingen neemt (Van Oenen/Karsten 1991). Dat laatste maakt ze kwetsbaar en dat verklaart dan weer waarom menige leraar huiverig is voor controle, iets waarvoor ze registratie en zeker herregistratie als instrumenten zien. Nu gaat een beroepsorganisatie onder meer over de toelating tot het beroep, dus als je eraan begint, valt op termijn niet te ontkomen aan een register. Maar je zult de zorgen van de leraren serieus moeten nemen en zorgen voor een veilige procesgang. En vooral: een register kan slechts een sluitstuk zijn, gebaseerd op een door de beroepsgroep gedragen standaard.

Wil je tot een zinvol gesprek kunnen komen over de voor die standaard essentiële vraag wat goed onderwijs en goed leraarschap is, dan moeten de deelnemers willen denken vanuit het curriculum, niet vanuit één vak daarbinnen. In het onderwijs gaat het immers om complexe problemen, en een leraar die niet in staat is om collega’s uit andere vakgebieden te begrijpen, kan geen bijdrage leveren aan het oplossen ervan. Die brede blik is echter een knap problematische vereiste. Immers, juist die liefde voor een bepaald vak is voor veel leraren vo nu eenmaal een van de pijlers van hun beroep. Maar die liefde is tegelijkertijd wel een rem op mogelijkheden om als beroepsgroep tot de compromissen te komen die gezien de beschikbare onderwijstijd en middelen onvermijdelijk zijn. Daarom lijkt het me essentieel dat een beroepsorganisatie kiest voor een Deep Democracy aanpak waarbij minderheden zich gehoord weten. Zoals je, omgekeerd, Twitterdiscussies natuurlijk moet mijden als de pest.

Een mijnenveld dat vlak naast het vorige ligt, is dit: in het vo lopen de ideeën over wat goed onderwijs is, over het wat, hoe en waarom, flink uiteen. Dat is knap lastig, maar binnen bepaalde grenzen uiterst nuttig, bijvoorbeeld om echokamer-effecten te voorkomen. Wat betreft het hoe: zo langzamerhand is wel duidelijk dat vrijwel alles wel ergens werkt, maar niets overal en altijd. Zulke verschillen kun je benutten om aan verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen. Maar ze kunnen ook dienen als spiegel voor bijvoorbeeld ervaren leraren die vergroeid zijn geraakt met een bepaalde aanpak. En wat het waarom en wat betreft: veel belangrijke onderwijsdoelstellingen kun je via zeer uiteenlopende inhouden zien te bereiken en voor de vorming van leerlingen is het goed als dat ook zoveel mogelijk wordt nagestreefd. Een en ander vergt echter wel dat leraren onderlinge verschillen accepteren en, sterker nog, op waarde schatten. In dat verband kan een beroepsorganisatie goede diensten bewijzen door een standaard te formuleren die – uiteraard binnen zekere grenzen - uitersten verenigt. En dat dan zonder in zouteloze algemeenheden te vervallen als ‘we willen het beste onderwijs voor alle kinderen’. Want met zo’n richtingloze standaard schiet niemand iets op.

Op het moment dat ik dit schrijf, circuleren er twee thema’s die, als ze omgezet worden in beleid, grote invloed zullen hebben op het beroepsleven van leraren: de vernieuwing van het curriculum en de herziening van het bevoegdhedenstelsel. Bij uitstek onderwerpen dus waarover een beroepsorganisatie een standpunt zou moeten formuleren op basis van een interne gedachtenwisseling. Maar zoals bekend, die organisatie is er niet. Betekent dat dan we er maar in moeten berusten dat we met het gebruikelijke gekrakeel komen te zitten zoals we dat bij de Herziening Tweede Fase havo/vwo hebben gezien? Dat hoeft niet.

Denkbaar is dat een aantal mensen – vertegenwoordigers van bestaande organisaties, maar ook ‘losse’ leraren – de handen ineenslaan en een tour door het land organiseren waarbij op tal van plekken naar aanleiding van bijvoorbeeld de tussenrapportage van de Commissie Onderwijsbevoegdheden een serieuze gedachtewisseling wordt opgezet. Daarbij zouden dan verschillen en overeenkomsten moeten worden geïnventariseerd zodat een genuanceerde reactie kan worden opgesteld. Zo’n tour zou en passant het veld een idee kunnen geven van de zin van een beroepsorganisatie.

Er kleeft slechts één nadeel aan dit idee: het gaat tijd kosten, terwijl politici, beleidsmakers en bestuurders ongetwijfeld knopen willen doorhakken. Maar ja, een situatie die in vijftig jaar is gegroeid, stel je niet in een handomdraai bij. Een lange mars is het enige wat erop zit. En bij voorkeur eentje met een minder desastreus verloop dan die van MaoZedong uit de dertiger jaren van de vorige eeuw.

Pieter Leenheer studeerde Nederlandse taal- en letterkunde, was leraar Nederlands, lerarenopleider, directeur nascholing en landelijk coördinator scholennetwerken bij de grote innovaties van de jaren negentig en nul. Ook was hij verbonden aan Levende Talen, Velon, hbo Journaal en Meso magazine waarvoor hij ook strips tekende. Op dit moment is hij als redacteur/tekenaar verbonden aan dnm/De Nieuwe Meso en bestuurslid van de Stichting Stimulering Onderwijsjournalistiek.

Referenties

Jansma, M. (2019), Rapport Algemene Onderwijsbond. Enquête Curriculum.nu. Utrecht: Aob

Kneyber, R. en Evers, J. (2013). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur. Culemborg: Phronese

Kneyber, R. en Evers, J. (2015). Het Alternatief II. De ladder naar autonomie. Culemborg: Phronese

Leenheer, P. (2019). De bril van de leraar. Over de beroepsidentiteit van de leraar in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Phronese

Matheson, I. (2015). Milestones and minefields. The General Teaching Council for Scotland: the first fifty years. GTC Scotland

Oenen, S. van en Karsten, S. (1991). Onderwijzen, een onmogelijk beroep. Groningen: Wolters Noordhoff

Tjeenk Willink, H. (2019). Groter denken, kleiner doen. Een oproep. Amsterdam: Prometheus

Verbrugge, A. (2005). Geschonden beroepseer. In: Van den Brink e.a. (eds.) (2005). Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Amsterdam: Boom