van12tot18 agendavan12tot18 webshop
van12tot18 proefabonnementvan12tot18 estafette


btn lezen

het-begint-bij-heldere-leerdoelenHet begint bij heldere leerdoelen

 

door Jörgen van Remoortere

‘Meneer, wat kan ik nog doen om toch nog een voldoende te halen?’ is een vraag die ik in mijn cijferloze klas al niet meer krijg. Eenvoudigweg omdat ze geen 4,8 krijgen maar inzicht in waar ze nog zwak op scoren en waar ze goed in zijn. Formatief evalueren begint bij heldere leerdoelen. Maar dat wist ik anderhalf jaar geleden zelf ook nog niet.

In zijn veelgenoemde boekje Cijfers geven werkt niet (2013) zegt Dylan Wiliam dat het geven van cijfers het leerproces hindert; het leren stopt zodra de leerling een cijfer krijgt. Om dat leren gaande te houden moet je stoppen met het geven van cijfers.
Ik ben na het lezen diezelfde week klas 1W binnengestapt met de mededeling: ‘Dit jaar krijgen jullie van mij geen cijfers meer!’

Leerdoelen formuleren
Dat was niet alleen voor leerlingen een overgang, het betekende ook iets voor mij als docent. Hoe wist ik nu wat leerlingen aan het leren zijn? Blijkbaar had ik ook zelf die cijfers nodig om te weten of ik een beetje goed had lesgegeven. Ik moest dus eerst de leerdoelen gaan formuleren. Zowel de leerling als ikzelf moesten eerst weten wat er geleerd moest worden. Pas daarna kunnen we het gaan hebben over kwaliteit van werk en of de beoogde leerdoelen ook gehaald worden. Met de methode in de hand ben ik per hoofdstuk en per paragraaf gaan kijken wat de belangrijkste doelen waren. Voor mijn vak wiskunde bleek dat leerlingen praktisch gezien veel moeten kunnen. Veel vaardigheden en weinig feitenkennis. Ik gebruikte een schema uit het boek van Wiliam.
Het voordeel van dit overzicht was dat het mij als docent een gevoel van controle bleef geven. En dat is best fijn bij zo’n stap als het loslaten van cijfers. Maar het nadeel vond ik: het is vooral míjn overzicht en niet dat van de leerling. Niet de leerling maar nog steeds de leraar houdt de voortgang van het leren bij. Het eigenaarschap van het leren ligt dus nog steeds niet bij de leerling. In gesprek met leerlingen (een brugklas in dit geval) bleek ook dat voor hen niet duidelijk was wanneer ze een leerdoel behaald hadden. ’Ik wil niet wachten tot de eindtoets om te weten of ik het kan, ik zou het nu al willen controleren. Hoe kan ik dat doen meneer?’ Die toets nam ik namelijk nog wel af, gaf daar ook cijfers voor maar die gaf ik niet terug. Dit was een soort vangnet voor het geval het mis zou gaan. Maar de leerling wilde eerder weten waar hij/zij stond in het leerproces. Anders gezegd: het was voor de leerling niet helder wat de succescriteria waren voor het behalen van een leerdoel. Waren ze dat eigenlijk voor mijzelf wel?

figuur-1

figuur-2

Rubrics
Zo ging mijn zoektocht verder. Ik kwam uit op rubrics, maar wel met gemengde gevoelens. Want ik kon mij nog herinneren vanuit de docentenopleiding dat je op die manier precies kon doen wat nodig was. ‘Hé daar staat wat ze willen zien met de punten erbij. Ik wil een 8. Wat moet ik daarvoor doen?’ Dat deed ik dan precies. Met een klein beetje meer. Je weet immers maar nooit. Et voila. Het werd een 8. Maar wat had ik nou geleerd? Toch ben ik gestart met rubrics, maar ik besloot er geen punten aan toe te voegen. Wel bouwde ik drie, soms twee niveaus in die een groeipad aangeven waarop leerlingen zich kunnen bevinden richting het gewenste eindniveau van dat leerdoel. Dat groeipad heb ik beschreven op basis van de ervaring die ik heb opgedaan in de praktijk en wat ik bij leerlingen heb gezien (figuur 1) In feite is dit het feed-up gedeelte uit de feedbackcyclus: het geeft de richting van het leren aan. Het is de basis ook waarop de latere feedback en feedforward kan plaatsvinden.

Mijn drie adviezen:
1) Heb de durf/het lef om klein te beginnen.
2) Zoek (een) sparringpartner(s) binnen (en als dat niet
lukt, buiten)
je school.
3) Betrek je leerlingen bij wat je doet, zodat het voor
iedereen duidelijk is, waarom je dit doet.


Stoeien met doelen
Het uitgangspunt bij het ontwerpen van leerlijnen en rubrics is nog steeds de methode Wiskunde en ergens ervaar ik dat wel als een beperking. Maar de poging om dat vanuit huidige geglobaliseerde kerndoelen te doen is gestrand omdat die doelen niet geschreven zijn om begrepen te worden door leerlingen. Daarbij is niet aangegeven hoe succes op die doelen eruit zou moeten zien. Dat is nu voor mij een tijdrovend proces dat ook de nodige ervaring en expertise van mij als vakdocent vraagt. Maar zoals John Hattie zegt: leerdoelen zonder succescriteria zijn hopeloos (Hattie, 2012)
Leerdoelen laten zich daarnaast soms ook niet beperken tot één hoofdstuk van een methode maar zijn verdeeld over meerdere hoofdstukken gedurende het schooljaar. Dat is prima, niks mis mee. Maar de leerdoelen opknippen voelt niet helemaal goed. Het leerdoel nog niet meenemen ook niet; het voelt wat raar om een hoofdstuk met maar twee doelen te hebben… Misschien moet ik dat gevoel ook maar gewoon loslaten?!

Leren gaat verder
Nu ik met mijn leerlingen in deze aanpak werk, merk ik dat de leerlingen al veel gerichter zichzelf en hun klasgenoten kunnen inschatten mbt. hun voortgang in het leerproces. Vooral bij de basisvaardigheden kunnen ze er goed mee uit de voeten. Voorheen stopte het bij ‘Want ik ben toch door de stof heen?’ Nu gaat het leren door: het goed formuleren, netjes berekeningen schrijven, het toepassen in nieuwe situaties, daar vindt pas de echte wiskunde plaats. Daarom heb ik een deel toegevoegd dat gericht is op toepassing (figuur 2).
In mijn lesplanning houd ik nu rekening met de leerdoelen gericht op de basis en die gericht op de toepassing, zo ontstaat er vanzelf ook differentiatie. Er zijn namelijk altijd wel leerlingen die wat meer tijd nodig hebben voor de basis. Die zien dat omdat ze op het eerste deel nog niet zo ver zijn. Zij werken dus in de laatste week van een blok met name aan het versterken van hun basisleerdoelen. De betere leerlingen zijn misschien al eerder dan de laatste week begonnen aan dit laatste deel en kunnen zelf nog door naar de verdieping. De middengroep heeft keuzevrijheid en kiest meestal voor nog een à twee basisdoelen om te versterken en gaat vervolgens de toepassing in.

Vakspecifiek
Wij voeren onze pilot uit in onze brugklas zonder cijfers met de vakken wiskunde, Engels en aardrijkskunde. Maar we hebben gemerkt dat deze manier leerdoelen en rubrics formuleren niet zonder meer van toepassing is op andere vakken. Bij Engels is bijvoorbeeld een beheersingspercentage van 80% afgesproken met de leerlingen als ondergrens om door te mogen gaan. De leerdoelen zijn bij Engels onderverdeeld in woordenschat, schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid en grammatica. (figuur 3, voorbeeld woordenschat)

Bij het vak aardrijkskunde staan de leerdoelen al in de methode genoemd in de termen van ‘ik weet‘, en ‘ik kan’. Mijn collega heeft deze aangehouden en heeft geen rubrics gemaakt in kolommen. Hij heeft meer het idee gehanteerd van de single point rubric (https://www.cultofpedagogy.com/single-point-rubric/). Het nadeel zou kunnen zijn dat de leerling veel minder houvast heeft in termen van ‘Hoe weet ik nou of ik het verschil tussen klimaat en weer goed heb uitgelegd?’ Het geeft de leerling ook wel weer meer eigenaarschap en verantwoordelijkheid om daarnaar op zoek te gaan. Je maakt de leerling wel actiever in het leerproces. En dat eigenaarschap en die verantwoordelijkheid kunnen ze zeker aan, is onze ervaring. Er ontstaat veel meer dialoog tussen leerlingen. Het leren wordt hoorbaar, voelbaar en zichtbaar.

Leerlingen betrekken
Onze leerlingen hebben nu dus drie vakken die geen cijfers geven. Drie docenten die op verschillende manieren leerdoelen aanreiken en met verschillende manieren met rubrics werken. Vinden ze dat vervelend? Nee. Want we hebben ze betrokken bij de manier waarop we per vak het beste kunnen werken. Zij kunnen blijkbaar omgaan met de verschillen, zij zien dat er per vak anders gewerkt wordt en dat er iets anders van ze gevraagd wordt. Daarom bewegen wij per vak mee.
Een volgende stap is het samen met de leerlingen onderzoeken en ontwikkelen van de succescriteria voor leerdoelen. Bijvoorbeeld door werk van verschillende kwaliteitsniveaus voor te leggen en samen te onderzoeken op basis van welke verschillen de ene van hogere kwaliteit is dan de andere. Hierdoor leren ze de kwaliteit herkennen en zullen ze in een latere fase van het formatief evalueren ook beter in staat zijn om feedback te geven en verwerken!

figuur-3

Jörgen van Remoortere is docent wiskunde aan het Visser ’t Hooft Lyceum.

Abonneren >>
Inschrijven nieuwsbrief >>
Kennispartners >>